שיטות הוראה חלופיות ומחקרים על תוכניות ההתערבות בכיתה ההטרוגנית

מקור: הערכת תוכניות התערבות בחט"ב, אוניברסיטת תל אביב, ביה"ס לחינוך 2001. מחקר שהוגש ללשכת המדען הראשי במשרד החינוך.

א. הגדרת המושגים "הטרוגניות" ו"כיתה הטרוגנית"

עם החלתה של הרפורמה בשנת 1968 הוגדרו בין היתר המטרות והיעדים הבאים: מיצוי הפוטנציאל הלימודי של כל תלמיד, חתירה לצמצום הפער הבינעדתי בהשכלה וכן התאמת תוכניות הלימודים לכישוריהם ולנטיותיהם של התלמידים. ממטרות אלה משתמע שתפיסת ההטרוגניות התייחסה לשונוּת ביכולותיהם של תלמידים על רקע עדתי וחברתי-כלכלי. באופן דומה הוגדר המושג "הטרוגניות" במסמך מסכם של הסמינר שנערך במסגרת הסכם התרבות ארצות-הברית–ישראל ואשר מטרתו הייתה לדון בדרכי ההוראה ובתוכניות הלימודים שעשויות לקדם את ההישגים והאינטגרציה החברתית בכיתות ההטרוגניות:

כיתות הכוללות קבוצות תלמידים בני עדות ושכבות סוציאליות שונות, שקיים ביניהן פער ניכר בהישגים לימודיים: במינוח הישראלי המקובל – כיתות הכוללות תלמידים "טעוני טיפוח" ותלמידים "מבוססים". (מסמך מסכם של סמינר ארצות-הברית–ישראל מתוך מבקר המדינה, 1993).

פרשטמן וחן (1993) מוסיפים להבחנה זו את ההבדל בין המינים: "בכיתה ההטרוגנית לומדים, זה לצד זה, בנים ובנות מעדות שונות, ממשפחות בעלות מיצב חברתי-כלכלי שונה ובעלי הישגים לימודיים שונים." קשתי ועמיתיו (1989), המבקשים להרחיב את המושג "הטרוגניות", רואים בכיתה ההטרוגנית "מכלול של פרטים השונים זה מזה ברקעם, בתכונותיהם האישיות ובאפיוניהם כתלמידים". גם ריץ' (1996) מתייחס לכישורי הלומדים. על-פי תפיסתו, כיתה הטרוגנית היא "כיתה בה מגלים קשת רחבה של כישורים והישגים לימודיים ותלמידים באים מקבוצות אתניות שונות, מרקע סוציו-אקונומי ומשכונות שונות". ריץ' מבחין בין כיתה הטרוגנית המבוססת על הבדלים אישיים בלבד לבין כיתה הטרוגנית מסוג אחר, שלה שני מאפיינים מהותיים נוספים: (1) לא כל ההבדלים האישיים מפוזרים באופן אקראי בכיתה, אלא חלקם מצטברים ויוצרים הבדלים מובחנים וברורים לכל בין קבוצות שונות של תלמידים; (2) תפיסת ההבדלים בין הקבוצות צריכה לשקף את הבעיה החברתית של צדק (equity) בחינוך.

קיים שוני רב בין מדינות ותרבויות בהגדרת סוגיות כבעיה חברתית: מכלול מסוים של מאפייני תלמידים עשוי לגרום בחברה אחת להגדרת הכיתה כהטרוגנית, בעוד שבחברה אחרת ייתכן שהוא לא יגרום לכך. בישראל של שנות השישים היו מוצא עדתי ורקע חברתי-כלכלי מושאים רלוונטים להגדרת הכיתה כהטרוגנית, משום שייחסו להם בעיות חברתיות הכרוכות בחלוקה לא-שווה של משאבים. בשנות התשעים, לעומת זה, היו בישראל מי שהגדירו כל כיתה ככיתה הטרוגנית בגלל ההבדלים האישיים המאפיינים את התלמידים בכל כיתה (ברינקר ועמיתיו, 1994; גלובמן והריסון, 1994).

אם כן, המושג "הטרוגניות" תלוי בהקשר. בספרות התיאורטית רווחות שתי תפיסות: האחת צרה ומתייחסת לשונוּת בין התלמידים בהקשר החברתי-הכלכלי, תוך התמקדות בהבדלים בהישגים הלימודיים; והאחרת רחבה יותר ומתייחסת למאפייני שונוּת נוספים של תלמידים, כגון מין, תכונות אישיות, סגנונות למידה וסגנונות חשיבה. בשני העשורים האחרונים מקובלת ההתייחסות הרחבה יותר למושג "הטרוגניות", הכוללת גם התייחסות למאפייני הלומדים. התייחסות זו היא שהצמיחה למעשה את המושג "שונוּת". כיום נעשה שימוש בשני מושגים אלה – הטרוגניות ושונוּת – כאילו היו מילים נרדפות. בתת-פרק הבא ננסה לחדד את ההבדלים ביניהם על-ידי הגדרת המושג "שונוּת".

ב. מאפייניה של השונוּת בין התלמידים: מתפיסת השונוּת כבעיה לתפיסתה כערך

האינטגרציה כיוונה את ההסתכלות אל השונוּת בין הלומדים דרך היבטים חברתיים-כלכליים ולימודיים. ארגון הכיתה ההטרוגנית האינטגרציה כיוונה את ההסתכלות אל השונוּת בין הלומדים דרך היבטים חברתיים-כלכליים ולימודיים. ארגון הכיתה ההטרוגנית בישראל התבסס, כמו בארצות-הגירה אחרות, על ממצאים אמפיריים שזיהו הבדלים בין הלומדים על רקע של פער ביכולת הקוגניטיבית (דר ורש, 1988; Feldhusen & Moon, 1992). היו מי שקשרו את הפער ביכולת הקוגניטיבית לפער ביכולת הלמידה (Sullivan & Clarke, 1992) או לפערים בתחום הלשוני (גילת, 1986) ובידע על העולם, וכן לסממנים תרבותיים, חברתיים וכלכליים (Eilam & Finegold, 1992). בישראל, כאמור, התקשרו פערים אלה למוצא העדתי: עדות המזרח מול עדות המערב (רזאל ורזאל, 1982; שביט וארד, 1987; Guri-Rozenblit, 1989). היכולת הקוגניטיבית מהווה בספרות המחקר ציר מרכזי להבנת ההטרוגניות בכיתה, עד כדי זהות בין המונח "הטרוגניות" למונח "עירוב תלמידים מרמות יכולת שונות" (קדרוני, 1999). כיום נהוג בספרות להתייחס למושג "הטרוגניות" כאל תוצר-לוואי של השונוּת בין הלומדים (הבדלים במאפייני הלומד).

למן פרסום עבודותיו של גרדנר (Gardner, 1983) בחקר האינטליגנציה, גבר העניין בהשלכות החינוכיות של ממצאיו בדבר מורכבותה של האינטליגנציה האנושית ויכולת פיתוחה, ובפרט בצורך במגוון של דרכי הוראה ובארגון תחומי למידה כדי לעורר ולקדם תלמידים שונים. ממחקריו עולה כי האינטליגנציה האנושית הינה מורכבת יותר מהמהויות שנמדדו עד כה. גרדנר מצא כי לאינטליגנציה שבעה פנים: לשונית, לוגית-מתמטית, מרחבית, גופנית-תנועתית, מוסיקלית, בינאישית ופנים-אישית. בכל אחד מסוגי האינטליגנציה ניתן לפעול בשפה ובסמלים מתאימים (Gardner, 1991, 1993). במחקרים נוספים של גרדנר ועמיתיו שורטטו קווים לזיהוי השונוּת בין התלמידים, וכן דרכי הפעלה חלופיות לפיתוח היכולת האישית בתחומים שונים (Gardner & Thomas, 1988). כתוצאה מכך עוצבו דרכי התערבות מגוונות בבתי-ספר הטרוגניים בארצות-הברית. התערבויות אלה כללו הגברת הציפיות הלימודיות מן התלמידים על בסיס אמון ביכולתם, בצד גיוון דרכי הוראה ומתן הזדמנות שווה לפיתוח היכולות השונות
Kline, 1988; Faggella & Horowitz, 1990; Campbell, Campbell & Bickinson, 1993;) (Armstrong, 1994.

גישות אלה שינו את היחס לתלמידים מתקשים. חלקם לפחות אינם נחשבים עוד לבעלי יכולת למידה מוגבלת, אלא לבעלי פוטנציאל בינוני ואף גבוה שאינו בא לידי ביטוי מפני ששיטת ההוראה האחידה הקיימת בבית-הספר אינה מתאימה להם. כלומר, חלק מן הכישלון בלימודים נזקף לחובתן של דרכי ההוראה, ולא לחולשתו של התלמיד.

היחס להישגים הלימודיים השתנה אף הוא. אם בעבר דיברו על הצורך בהגדרת "הישגי-סף" שעל-פיהם ייבדקו תלמידים ובתי-ספר, עתה מדברים על הצורך לתכנן הוראה על יסוד השאיפה להביא כל תלמיד להישגים מרביים, שאינם ניתנים להגדרה מראש. אם בעבר נהגו להכין חומרי לימוד בכמה רמות קושי, כיום המגמה היא להכין חומרי לימוד על-פי סגנונות שונים של למידה, ורמת היכולת של התלמיד היא רק מימד אחד בתוך מערכת רחבה של שיקולים המהווה בסיס לתכנון הלמידה.

בשנים האחרונות מסתמנת איפוא גישה חדשה ומורכבת יותר לשונוּת בין תלמידים. החידוש בגישה מתבטא בכמה היבטים:

1.  יש התייחסות לממדים רבים של השוני בין תלמידים. לבד מיכולת למידה ומרקע חברתי-כלכלי, מושם כיום דגש בסגנונות למידה, המתייחסים לדרכי קליטה, לדרכי חשיבה ולדרכי עיבוד החומר הנלמד; ל"סגנונות חיים", להתעניינויות, להֲנִיעָה (מוטיווציה) ללמוד ולעמדות כלפי למידה; וכן להיבטים ריגושיים, כשרונות, מיומנויות חברתיות ועוד. ההתייחסות לסגנונות למידה מסייעת לשיפור תהליך הלמידה עצמו ומחייבת שימוש בשיטות הוראה מגוונות, ללא הבחנות המתייגות לומדים מסוימים כמוגבלים ביכולתם ההתפתחותית (גורדון ועמיתיו, 1994). העדר התאמה בין תהליכי הוראה לסגנונות למידה עלול לגרום כישלון בהישגים (Bennett, 1986).

2.  השוני אינו נתפס רק במונחים שליליים. חלק מממדי השוני נתפסים כנובעים ממציאות טבעית ואף רצויה. על-פי גישה זו, שוני בין תלמידים בכיתה נחשב לערך חינוכי והומני, התורם ללמידה על-ידי הפריה הדדית של תלמידים בעלי זוויות-ראייה וסגנונות למידה מגוונים.

3.  השוני אינו נתפס במונחים מִדרגיים של "יותר" או "פחות", אלא כמבטא חלופות שוות-ערך של יחסי-גומלין עם העולם.

4.  נערך דיון מחודש במשמעותם של ההבדלים הבינתרבותיים. רוב האוכלוסיות ההטרוגניות מצביעות על הפרמטר התרבותי כתורם לשונוּת בין הלומדים במצבי למידה. אולם בשנים האחרונות מתוארים ההבדלים הבינתרבותיים במידה פחותה של שיפוט אתנוצנטרי וביתר סבלנות Banks), בתוך: (Burden, 1986. התרבות של ה"אחר" נתפסת כמארג משמעויות שונה, ולא בהכרח מוצלח פחות (גירץ, 1990).

עד לפני שנים אחדות נתפס השוני בין התלמידים במספר מצומצם של ממדים, ובעיקר ביכולת הלמידה, המתבטאת בהישגים שמומחים להערכה יכלו למדוד אותם. הבדלים מסוימים בין תלמידים, כגון הבדלים חברתיים-תרבותיים, נתפסו בעיקר במונחים של "פערים" שיש לשאוף לביטולם. השונוּת בין התלמידים בכיתה נתפסה במקרה הטוב כאילוץ של המציאות, ובמקרה הפחות-טוב – כבעיה או כמטרד שיש לסלקו ולבטלו. במקומות מסוימים היו המונחים "כיתה אינטגרטיבית" או "כיתה הטרוגנית" מקבילים לביטויים "כיתה חלשה" או "כיתה בעייתית". כיום נעשה ניסיון לשנות את התפיסה של מושג זה ולהציגו כערך המבטא ייחוד אישי או חברתי שיש לבססו ולשמרו. יחד עם זה, קיימות עדיין התנגדויות לא-מעטות בקרב הורי התלמידים בני השכבות המבוססות, הטוענים כי המעבר מסביבת לימוד הומוגנית למסגרות הטרוגניות פירושו המיידי העשרת הסביבה הלימודית של התלמידים החלשים ודילולה מבחינת הקבוצה החזקה. על-פי גישה זו, התלמידים החזקים משלמים את "המחיר החברתי" של קידום הקבוצה החלשה.

כאמור, מחקרים מסוף שנות השמונים בחקר האינטליגנציה, סגנונות הלמידה והחשיבה חוללו שינוי בתפיסת המושג "שונוּת", והביאו לידי כך שחלק מהכישלון בלימודים נזקף לחובתן של דרכי ההוראה, ולא לחולשתו של התלמיד. גישה זו הניבה מגוון רחב של שיטות התערבות המציעות דרכי הוראה מגוונות לכיתה ההטרוגנית, שמטרתן לתת מענה לשונוּת בין הלומדים. להלן סקירה קצרה של מחקרים שנעשו במהלך השנים ואשר עסקו ביישום מדיניותו של משרד החינוך ובהכנסתן של תוכניות התערבות לבתי-ספר.

ג. תוכניות התערבות: סקירת הספרות

יצירתן של כיתות הטרוגניות אילצה את מערכת החינוך להתמודד עם אתגרים חדשים בתחומים החברתי והלימודי, ואף ההתנהגותי והערכי. אחד הביטויים הבולטים של ההטרוגניות, כאמור, הוא השוני ביכולות התלמידים ובהישגיהם. על המורה להתמודד בעת ובעונה אחת עם דרכי למידה של תלמידים מוכשרים ותלמידים מתקשים. ההוראה הפרונטלית לא נתנה מענה לצרכים אלה, ותוכניות ההתערבות כוונו לסייע למורים בנושא זה. בהמשך נציג בקצרה את שיטות ההוראה החלופיות שפותחו. כמו-כן נסקור מחקרים מתחילת שנות התשעים שבדקו את תוכניות ההתערבות שהוכנסו לבתי-הספר על-מנת לסייע למורים להתמודד עם קשיי ההוראה בכיתה ההטרוגנית.

מממצאים שהתקבלו במחקרים אחדים שנעשו בארץ לפני כעשרים שנה ניתן להסיק שהמורים לא גילו אהדה לכיתה ההטרוגנית, וכי זו אכן נתפסה כמסגרת שמקשה עליהם את ההוראה (מינקוביץ, דייויס ובאשי, 1980; רש, אדלר וענבר, 1980; ריץ', 1996). חוסר אהדה זה אינו נובע רק מהשונוּת הרבה בין התלמידים, אלא גם מאי-רצונם של המורים ללמד תלמידים חלשים (ריץ', 1996).

שיטות ההוראה החלופיות שפותחו (דוגמת למידה פעילה, הוראה לפי סגנונות למידה, הוראה שיתופית, למידה לקראת שליטה) מושתתות על סביבה לימודית מגוונת. הן מציעות למידה שאינה במסגרת הכיתה השלמה, אלא למידה יחידנית, למידה בזוגות ובקבוצות וכן למידה בחתכים מגוונים נוספים. הלמידה אינה מוגבלת לחדר הכיתה, אלא יכולה להתרחש בסביבות שונות ומגוונות, בתוך בית-הספר ומחוץ לו. במקום תוכנית לימודים בסיסית ואחידה שאמורה להתאים לכל התלמידים, שיטות ההוראה החלופיות מציעות מבחר של תוכני לימוד ודרכי הערכה מיוחדים, המותאמים לשונוּת הרבה שבין הלומדים באותה כיתה, שונוּת הבאה לידי ביטוי ביכולת הלמידה, בסגנון הלמידה, בהישגים ובעניין שהתלמיד מגלה בלימודים. שיטות ההוראה החלופיות שמות דגש מיוחד בתהליך הלמידה, שנועד לתת מענה לצרכים קוגניטיביים, רגשיים, חברתיים וערכיים של התלמידים, ולא רק לתוצר הסופי, קרי, ההישג הלימודי. שיטות אלה מעניקות אופי שונה ליחסי-הגומלין בין המורה לתלמידים ובין התלמידים לבין עצמם (בן-ארי, 1997).

שיטות ההוראה השונות נבדלות זו מזו בכמה תחומים. חלק מהן תופסות את ההטרוגניות של התלמידים כמשאב חינוכי, וגורסות כי יש לנצל את האפיונים המיוחדים של כל תלמיד לקידום המטרות הלימודיות והחינוכיות של כלל הכיתה. לעומת זה, בשיטות אחרות ההטרוגניות נתפסת כמצב חינוכי שראוי לצמצמו. למשל, יש שיטות הוראה שבהן התלמידים מחולקים לקבוצות על-פי רמות הישג ויכולת לימודית, כאשר מליאת הכיתה ההטרוגנית נתפסת כמשאב. שיטות התערבות אחרות מלמדות בקבוצות-הקניה שכל אחת מהן מורכבת מלומדים בעלי יכולות והישגים שונים. שמירת ההטרוגניות של קבוצות-ההקניה ושל קבוצות-התרגול וכן שילובם של חומרי לימוד ברמות שונות מהווים גרסה אחרת על רצף הארגון ההטרוגני של הכיתה.

גופים ומוסדות שונים בישראל מפעילים בשנים האחרונות, בדומה לנעשה בחוץ-לארץ, תוכניות לקידום ההתמודדות הפדגוגית בכיתות ההטרוגניות. התוכניות נועדו לצמצם את ההוראה הפרונטלית ולהגביר את ההוראה המבוססת על דיפרנציאליות. התוכניות מציעות מגוון דרכים להתמודדות עם השונוּת בין הלומדים, במטרה לתת תמיכה למורים בבתי-ספר או במרכזי הכשרה ובמכללות. התוכניות נבדלות באסטרטגיות שהן מציעות על-מנת להביא לידי שינוי בכיתה ובבית-הספר. רוב התוכניות זיהו את שיפור הלמידה וההוראה בכיתה כבעיה מרכזית, והנחתן היא שטיפול בבעיה זו עשוי להניב גם שיפור ביחסים החברתיים בין התלמידים. כל תוכניות ההתערבות בכיתה ההטרוגנית פיתחו דגמים חלופיים להוראה הפרונטלית. הטעמים לכך מקורם בתפיסה דו-קוטבית של כל תוכנית התערבות: מצד אחד עוצב חזון חינוכי של שוויון הזדמנויות בלמידה ובהתפתחות, ומצד אחר גובשו אמצעי הוראה המאפשרים התמודדות עם השונוּת בין הלומדים.

על-מנת לקבל תיאור מקיף של שיטות ההוראה החלופיות הנהוגות בבתי-הספר, ערכו חן, כפיר ואדי (1990) סקר שנועד לבחון מהם, לדעת המורים, קשיי ההוראה בכיתות שהינן הטרוגניות מבחינת ההרכב החברתי והלימודי של תלמידיהן, לזהות את השיטות ואת דרכי ההוראה שהמורים נוקטים בכיתה, ולבחון את מידת נכונותם של המורים ליישם שיטות הוראה חלופיות לא-פרונטליות. על-פי תוצאות הסקר, המורים מדגישים חסר בציוד, במבנים ובחומרי לימוד מתאימים וכן הכשרה בלתי-מספקת. בניגוד למצופה, קשיים הקשורים לאופייה המגוון של אוכלוסיית התלמידים ולבעיות משמעת הוערכו על-ידי המורים כבעייתיים פחות.

נמצא כי מורים מכירים מגוון של שיטות הוראה, אך משתמשים בעיקר בשיטות ההוראה המסורתיות המקובלות והנהוגות במסגרת הכיתה השלמה, כגון הוראה פרונטלית ודיון כיתתי. עוד עלה מניתוח הנתונים כי מורים מוכנים להתנסות ביישום שיטות הוראה חלופיות אם הדבר מאפשר להם להתנסות בחומרי לימוד חדשים ובשיתוף-פעולה עם חבריהם לעבודה. יחד עם זה, מידת הנכונות יורדת ככל שנדרשת מהם השקעה במאמץ ובזמן גדולה יותר. החוקרים ציינו כי ממצאי הסקר משקפים רצייה חברתית בקרב המורים: הדרישה והלחץ המופעלים עליהם ליישם שיטות הוראה חדשניות מניעים אותם כנראה לדווח על נכונות גבוהה למדי ליישם שיטות אלה, בעוד שבפועל הם ממשיכים לדבוק בשיטות הוראה מסורתיות.

כפיר ועמיתיו (1991) בחנו את תוכניות ההתערבות השונות, העונות בחלקן על הקשיים הנובעים מקיומן של מסגרות לימוד הטרוגניות. בחינת התוכניות נעשתה בשתי דרכים: ראשית, נערכה סקירת ספרות שהתרכזה בפרסומים העוסקים בהתערבויות חינוכיות בבית-הספר – אלה המיועדות לשפר את תפקודו ואת תוצריו של בית-הספר בכלל, ואלה הקשורות לשיפור בית-הספר האינטגרטיבי בפרט. שנית, נסקרו התערבויות חינוכיות המופעלות כפרויקטים (רובם בשלבי פיתוח והפעלה נסיונית) במערכת החינוך בישראל.

בסקירת תוכניות התערבות אותרו ונותחו תשע-עשרה תוכניות שונות שהופעלו בשנת תשנ"א על-ידי יזמים "חיצוניים" במאה שבעים ושמונה בתי-ספר. רוב התוכניות שאותרו היו חדשות יחסית. התוכניות עוצבו לרוב על-ידי גוף או קבוצה שקיבלו תמיכה מרכזית כלשהי (אם על-ידי מימון ישיר של משרד החינוך או של רשות מקומית, ואם באופן עקיף על-ידי תמיכה בגורם המתערב). חלק מהתוכניות פותחו כמענה ישיר לבעיות ההוראה בכיתות ההטרוגניות, וחלק אחר עוצב מתוך תפיסה בסיסית כי קיים צורך בשיפור תהליכי ההוראה והלמידה. תוכניות ההתערבות שנסקרו מוינו על-ידי החוקרים לשלוש קטגוריות: (1) התערבויות במסגרות הומוגניות חלשות – התערבויות אלה ניזונות מהעקרונות של בית-הספר האפקטיבי, מדגישות את הכשרת הצוות כפעולה מרכזית, ומדווחות על שיפור משמעותי בהישגים; (2) התערבויות המתייחסות לשונוּת בין התלמידים בכיתה ולייחודיותו של כל פרט (ועל-כן רואות כל כיתה כהטרוגנית); (3) התערבויות המכוונות במפורש לכיתה ההטרוגנית שנוצרה כתוצאה מהאינטגרציה. הערכות שיטתיות של תוצרי ההפעלה של ההתערבות נמצאו רק בחלק קטן מן המקרים. לגבי קבוצות 2 ו3-, תוצאות הסקר אינן ברורות.

תוכניות התערבות אלה מעמידות לרוב לרשות המורה כלים להתמודדות עם שלוש סוגיות פדגוגיות עיקריות: ארגון הסביבה הלימודית, מיצוי תוכני הלימוד וקביעת אופי ההוראה. בשנים האחרונות נעשו פעולות שונות לתמיכה מעין זו במורים. החוקרים מציינים כי לגבי כל התוכניות עד כה התקבל משוב חיובי מן המורים, הגם שבכולן המורים עומדים על הקושי הכרוך בהשקעה הגדולה המתחייבת מהפיתוח ומההכנה של חומרי הלמידה לכיתה ההטרוגנית (חן ועמיתיו, 1988; כפיר ועמיתיו, 1991).

החל בשנות התשעים הולכים ומתמעטים המחקרים העוסקים בשיטות הוראה חלופיות ובתוכניות התערבות בכיתה ההטרוגנית. בשנים אלה מערכת החינוך "משדרת", מן הצד האחד, הטרוגניות, אינטגרציה ושוויון הזדמנויות, אךמן הצד האחר, מאפשרת את הקמתם של בתי-ספר ייחודיים ומדרבנת הישגיות באמצעות הסללה. מדיניות הביזור של משרד החינוך מסיטה את המחקר לנושא האוטונומיה הבית-ספרית ובחירת הורים.

לדעת יוסיפון (1996), חטיבות-הביניים נמצאות עתה במצב שבו הן מנסות לעצב מחדש את תרבותן. התוכניות הפדגוגיות השונות מנסות לא להפחית מיכולתה של חטיבת-הביניים לשמור על תרבותה ההישגית-האקדמית, ועם זה – להציע למורים דרכים וחומרי למידה המבליטים את התרבות הפדוצנטרית המאפיינת כיום את בתי-הספר היסודיים. הרצון למצוא דרכים חדשות להוראה בכיתה הטרוגנית אינו נובע מגילוין של עובדות חדשות, אלא משינוי המסרים של מקבלי ההחלטות במשרד החינוך וכן מההתנסויות של חטיבות-ביניים, שנהפכו למעין "מוסדות מדגימים" שעולים אליהם לרגל כדי לראות "איך מלמדים אחרת" (שם). התנסויות מקומיות אלה טרם תועדו במחקר הישראלי.

אף-על-פי שפיתוח דפוסי הוראה חדשים בכיתה ההטרוגנית בישראל עודנו בראשית דרכו, קיימים במקומות שונים בארץ צוותי הוראה המיישמים בבתי-הספר הלכה למעשה את שיטות ההוראה החלופיות. מבנה הכיתה ההטרוגנית גורם לכך שההוראה הפרונטלית אינה מספקת את המורים מבחינת צורכי ההוראה ופתרון קשיי הלמידה (קשתי ועמיתיו, 1989), בעיקר בשל הישגיהם של התלמידים שאינם שולטים בחומר הנלמד (אמיר, 1994; ריץ' ובן-ארי, 1994). בעקבות כך, חטיבות-ביניים רבות יחסית חותרות בשנים האחרונות לשינוי דרכי ההוראה-הלמידה כדי להתאימן ללומדים השונים. תהליך זה נעשה באמצעות גורמי שינוי מתוך בית-הספר או בעזרת סוכני שינוי חיצוניים.

ביבליוגרפיה 

אדר, ר' ואחרים (1981). ההוראה בכיתות ההטרוגניות. ירושלים: דו"ח הסמינר שנערך במסגרת הסכם התרבות ארה"ב–ישראל 1979–1981.

אמיר, י' (1994). דרכי למידה אלטרנטיביות בראי האינטגרציה והכיתה ההטרוגנית. בתוך: י' ריץ' ור' בן-ארי (עורכים), שיטות הוראה לכיתה הטרוגנית (ע' 217–231). אבן-יהודה: רכס.

אמיר, י', שרן, ש' ובן-ארי, ר' (1985). אינטגרציה בחינוך. תל-אביב: עם עובד.

בן-ארי, ר' (1997). דרכי הוראה חלופיות. בתוך: י' קשתי, מ' אריאלי וש' שלסקי (עורכים), לקסיקון החינוך וההוראה (ע' 95–96). תל-אביב: רמות.

בן-ארי, ר' וריץ', י' (1994). גישות הוראה אלטרנטיביות לכיתה הטרוגנית: ניתוח משווה. בתוך:
י' ריץ' ור' בן-ארי (עורכים), שיטות הוראה לכיתה ההטרוגנית (ע' 253–279). אבן-יהודה: רכס.

ברינקר, ר', יוסיפון, מ', חכם, א' וזהבי, י' (1994). הוראה מותאמת בכיתה ההטרוגנית. בתוך:
י' ריץ' ור' בן-ארי (עורכים), שיטות הוראה לכיתה הטרוגנית (ע' 17–54). אבן-יהודה: רכס.

גורדון, ד', אבישר, מ', אהרוני, ד', אלקון, א', כץ, מ' ועטיה, נ' (1994). הוראה בכיתה ההטרוגנית על-פי סגנונות קוגניטיביים. בתוך: י' ריץ' ור' בן-ארי (עורכים), שיטות הוראה לכיתה הטרוגנית (ע' 99–104). אבן-יהודה: רכס.

גילת, י' (1986). למידה שיתופית והתנהגות מילולית בכיתה הרב-עדתית. עבודת גמר לקבלת התואר "מוסמך למדעי הרוח", בית-הספר לחינוך, אוניברסיטת תל-אביב.

גירץ, ק' (1990). פרשנות של תרבויות. ירושלים: כתר.

גלובמן, ר' והריסון, ג' (1994). למידה פעילה – גישה הטרוגנית להוראה. בתוך: י' ריץ' ור' בן-ארי (עורכים), שיטות הוראה לכיתה הטרוגנית (ע' 55–97). אבן-יהודה: רכס.

דין-וחשבון של הוועדה הממלכתית לבדיקת מעמד המורה ומקצוע ההוראה (דו"ח ועדת עציוני) (1979). הד החינוך, נה, 7–21.

דר, י' ורש, נ' (1985א). הרכבה השכלי של הכיתה והישגים לימודיים. מגמות, כט(1), 22–41.

דר, י' ורש, נ' (1985ב). הומוגניות והטרוגניות בחינוך וטענת המחיר הפסיכולוגי. פסיכולוגיה וייעוץ בחינוך, 39–62.

דר, י' ורש, נ' (1988). אינטגרציה חינוכית והישגים לימודיים: סיכום והערכה של המחקר בישראל. מגמות, לא, 180–270.

דר, י', רש, נ' וארהרד, ר' (1989). הישגים לימודיים בחטיבות-ביניים בהבנת הנקרא ובמדע. ירושלים: המכון לחקר הטיפוח בחינוך, בית-הספר לחינוך, האוניברסיטה העברית בירושלים (פרסום מס' 121).

היימן, פ', גולן, ח' ושפירא, ר' (1995). בית הספר האוטונומי – סביבה פרופסיונלית למורה פרופסיונל. בתוך: א' בן עמוס וי' תמיר (עורכים), המורה בין שליחות למקצוע. תל-אביב: רמות, סדרת חינוך וחברה, אוניברסיטת תל-אביב.

הרץ-לזרוביץ, ר' ושטיינברג, ש' (1979). השפעת מדיניות ההכוון הבית-ספרית על דפוסי החברויות של תלמידים במיצבי לימוד שונים. עיונים במנהל וארגון החינוך, 16, 35–80.

ואצלאוויק, פ', ויקלנד, ג"ה ופיש, ר' (1979). שינוי – עקרונות של יצירת בעיות ושל פתירת בעיות. תל-אביב: ספרית פועלים.

זילברשטיין, מ' (1994). ניתוח מצבי הוראה ודיוקנו של מורה מקצועי: התבוננות בשיעורי מקרא בחטיבת-הביניים. תל-אביב: משרד החינוך והתרבות, גף להכשרת עובדי הוראה, מכון מופ"ת.

חן, מ' (1991). בית-הספר האפקטיבי והכיתה האינטגרטיבית. תל-אביב: בית-הספר לחינוך, אוניברסיטת תל-אביב.

חן, מ' ואדי, א' (1986). הסתייעות בממצאים על הישגים לימודיים לישוב סכסוך עירוני. עיונים במנהל החינוך וארגונו, 13, 53–68.

חן, מ' ואדי, א' (1995). הפעלת מורים, מקצוענות ומנהיגות בקרב מנהלי בתי ספר. מאמר שהוצג בכנס של האגודה הישראלית לחקר החינוך – איל"ה, האוניברסיטה העברית בירושלים.

חן, מ', אדלר, ח', לוי, א' ואחרים (1978). מחקר חטיבות-הביניים: הליך ותוצאה במעשה החינוך: להערכת תרומתן של חטיבות הביניים למערכת החינוך. תל-אביב: בית-הספר לחינוך, אוניברסיטת תל-אביב; וירושלים: המכון לחקר הטיפוח בחינוך, האוניברסיטה העברית בירושלים.

חן, מ', כפיר, ד' ואבדור, ש' (1983, אפריל). הטרוגניות הכיתה והישגים לימודיים בארבעה מצבי אינטגרציה. מאמר שהוצג בכנס של האגודה הישראלית לחקר החינוך – איל"ה, האוניברסיטה העברית בירושלים.

חן, מ', כפיר, ד' ואדי, א' (1990). הידע על מגוון שיטות הוראה והשימוש בהן בבתי-ספר יסודיים ובחטיבות הביניים: ממצאי סקר. תל-אביב: בית-הספר לחינוך, אוניברסיטת תל-אביב.

חן, מ', כפיר, ד', אילון, ב', יוסיפון, מ' ולביא, י' (1988). שיטות הוראה חלופיות לחטיבות הביניים. תל-אביב: אוניברסיטת תל-אביב.

חן, מ', לוי, א' וכפיר, ד' (1977). אפשרויות המפגש הבין-עדתי בחטיבת-הביניים, מימושו ותוצאותיו. מגמות, כג(3–4), 101–123.

יוסיפון, מ' (1996). עיצוב חדש של דפוסי הוראה: חקר תהליך שינוי בחטיבת ביניים אחת בישראל. חיבור לשם קבלת התואר "דוקטור לפילוסופיה", בית-הספר לחינוך, אוניברסיטת תל-אביב.

יוסיפון, מ' (1997). עולמו של צוות מורים: עיצוב והבנייה מחדש של דפוסי הוראה. בתוך:
י' קשתי, מ' יוסיפון, א' מנור וב' אלפרט (עורכים), בית ספר הטרוגני  – אחדות בתוך שונות. תל-אביב: רמות.

יוסיפון, מ' וקשתי, י' (1998). ההשפעה של תכנון הלימודים וההדרכה על עיצובם של דפוסי הוראה חדשים. בתוך: ח' איילון (עורכת), תוכניות לימודים כהבניה חברתית (ע' 109–136). תל-אביב: רמות ובית-הספר לחינוך, היחידה לסוציולוגיה של החינוך והקהילה, אוניברסיטת תל-אביב.

ילין, ד' (1995). הרפורמה במבנה מערכת החינוך והקמת חטיבות הביניים, מדיניות וביצועים. ירושלים: משרד החינוך, התרבות והספורט.

כהן, ב' (1999). השפעת מאפייני בית הספר ומאפייני מורים על תחושת שיתוף מורים בחיי בית הספר. עבודת גמר לקבלת התואר "מוסמך למדעי הרוח", בית-הספר לחינוך, אוניברסיטת תל-אביב.

כפיר, ד' (1986). המיון בחינוך העל-יסודי: הצבה נכונה או חסימת הזדמנויות? פסיכולוגיה וייעוץ בחינוך, 101–112.

כפיר, ד' וחן, מ' (1985). האינטגרציה הבין עדתית בבית הספר ואישיות המתבגר. בתוך: א' זיו (עורך), הגיל הלא רגיל (ע' 220–256). תל-אביב: פפירוס.

כפיר, ד', רש, נ', אדלר, ח' וספרן, ב' (1991). אינטגרציה בחינוך: מדיניות וביצוע. ירושלים: המכון לחקר הטיפוח בחינוך, בית-הספר לחינוך, האוניברסיטה העברית בירושלים.

מבקר המדינה (1993). ארגון הלימודים בחטיבות הביניים. בתוך דו"ח מבקר המדינה מס' 43
(ע' 275–297). ירושלים: המדפיס הממשלתי.

מושל, א' (עורכת) (1994). הוראה בכיתות הטרוגניות. ירושלים: מכון הנרייטה סאלד.

מילשטיין, מ"מ (1994). הבניה של בתי-ספר. ירושלים: משרד החינוך והתרבות, האגף לחינוך על-יסודי.

מינקוביץ, א', דייויס, ד' ובאשי, י' (1980). הישגי החינוך של ביה"ס היסודי בישראל. ירושלים: מאגנס.

משרד החינוך, התרבות והספורט (1993). חוזר מנכ"ל כ. ירושלים.

משרד החינוך, התרבות והספורט (1994). חוזר מנכ"ל נ"ד10/. ירושלים.

סבירסקי, ש' (1990). חינוך בישראל: מחוז המסלולים הנפרדים. תל-אביב: ברירות.

פוקס, א' (1995). שינוי כדרך חיים במוסדות החינוך. תל-אביב: צ'ריקובר.

פפגיאניס, ג"ג, איסטון, א"פ ואוונס ג"ת (1998). תנועת ההבניה מחדש של בתי הספר בארה"ב – ניתוח נושאים מרכזיים והשלכות לגבי מדיניות. ירושלים.

פרידמן, א' (2000). אינדיקטורים חינוכיים להערכה של בית-הספר – תפיסות מורים ומנהלים. חיבור לשם קבלת התואר "דוקטור לפילוסופיה", בית-הספר לחינוך, אוניברסיטת תל-אביב.

פרשטמן, מ' וחן, מ' (1993). הסתגרות, פתיחות והעדפת אחרים בכיתה האינטגרטיבית. תל-אביב: בית-הספר לחינוך, אוניברסיטת תל-אביב.

צבר בן-יהושע, נ' וזילברשטיין, מ' (1993). התערבות כוללנית בבתי ספר יסודיים – המקרה של בתי ספר אוטונומיים. נייר-עמדה פנימי שהוגש למדען הראשי במשרד החינוך והתרבות, אוניברסיטת תל-אביב.

קדרוני, מ' (1993). הוראה בכיתות הטרוגניות בחטיבת הביניים, מרעיונות עיוניים לתהליכים מעשיים. המרכז הארצי להוראה הטרוגנית, מכללת בית-ברל.

קדרוני, מ' (1999). הוראה מהותית. בית-ברל.

קליין, ז' ואשל, י' (1981). אינטגרציה וקידום מטרות החינוך בישראל. מגמות, כו, 271–282.

קשתי, י', מנור, א', יוסיפון, מ' וחניק, מ' (1989). ניהול כיתה בחטיבת ביניים: בעיות ומשמעויות. בתוך: י' דנילוב (עורכת), תכנון מדיניות החינוך (ע' 51–82). ירושלים: משרד החינוך והתרבות.

רזאל, ק' ורזאל, מ' (1982). השוואת העמדות של ישראלים ממוצא מזרחי ושל ישראלים ממוצא מערבי כלפי האינטגרציה בבית הספר. מגמות, כז(4), 425–430.

ריץ', י' (1996). הכיתה ההטרוגנית. רמת-גן: אוניברסיטת בר-אילן.

ריץ', י' ובן-ארי, ר' (עורכים) (1994). שיטות הוראה לכיתה ההטרוגנית. אבן-יהודה: רכס.

רש, נ', אדלר, ח' וענבר, ד' (1980). יוזמות וחידושים חינוכיים בחטיבות ביניים בהתמודדות עם אוכלוסיית תלמידים הטרוגנית. ירושלים: המכון לחקר הטיפוח בחינוך, בית-הספר לחינוך, האוניברסיטה העברית בירושלים.

רש, נ' ודר, י' (1990). סגרגציה בתוך אינטגרציה: הפרדה לימודית בחטיבות הביניים: גורמים ומשמעויות. ירושלים: המכון לחקר הטיפוח בחינוך, בית-הספר לחינוך, האוניברסיטה העברית בירושלים.

שביט, י' וארד, ח' (1987). אינטגרציה בחינוך ופערים בין עדתיים בציונים ובשאיפות לימודיות. מגמות, ל(3), 288–304.

שולוב-ברקן, ש' (1991). הוראה ופרופסיה – סקירת ספרות מקצועית ודיון. ירושלים: מכון הנרייטה סאלד.

שורצולד, י' ופרידל, ש' (1984). יחסים חברתיים בחטיבות-ביניים אינטגרטיביות: זיקתם למוצא עדתי ולמיצב לימודי. מגמות, כח(2–3), 404–421.

שחר, ח' (1994). הכנסת שינוי במוסדות החינוך: קשיים ואפשרויות. בתוך י' דנילוב (עורכת), תכנון מדיניות החינוך תש"ן–תשנ"ג (כרך ראשון, ע' 215–265) ירושלים.

שטאל, א' (1991). הכנת חומרי למידה לכיתה ההטרוגנית. משרד החינוך והתרבות, בית-הספר לעובדי הוראה בכירים ע"ש עמנואל יפה.

שמידע, מ' (1987). בין שוויון למצוינות: רפורמה בחינוך ובית-הספר המקיף. רמת-גן: אוניברסיטת בר-אילן.

שרן, ש' (1994). אוטונומיה בית ספרית מהי? בתוך ר' שפירא, ר' גרין וי' דנילוב (עורכים), אוטונומיה בית ספרית – היישום ולקחו (ע' 53–58) ירושלים: משרד החינוך והתרבות.

שרן, ש' וישי, ד' (1994). שינוי מתוכנן בחינוך: כיצד? בתוך י' דנילוב (עורכת), תכנון מדיניות החינוך תש"ן–תשנ"ג (כרך ראשון, ע' 169–214). ירושלים.

שרן, ש' ושחר, ח' (1990). ארגון ועבודת צוות במוסדות חינוך. ירושלים: שוקן.

שרן, ש', שחר, ח' ולוין, ת' (1998). בית הספר החדשני. תל-אביב: רמות.

Armstrong, T. (1994). Multiple Intelligences in the Classroom. Alexandria, Virginia: Association for Supervision and Curriculum Development.

Babbie, E.R. (1973). Survey  research methods. Belmont, California: Wadsworth Pub. Com. Inc.

Bacharach, S.B. & Conley, S. (1989). Uncertainty and decision in teaching: Implications for managing line professionals. In T.J. Sergiovanni & J.H. Moore (eds.), Schooling for tomorrow: Directing reforms to issues that count (pp. 311–329). Boston: Allyn and Bacon, Inc.

Bailey, W.J. (1991). School-site management applied. Lancaster: Technomic Publishing Company.

Bennett, C.I. (1986). Comprehensive multicultural education: Theory and practice. Allyn and Bacon, Inc.

Braddock, J.H. & Slavin, R.E. (1993). Why ability grouping must end: Achieving excellence and equity in American education. Journal of Intergroup Relation, 20(1), 51–64.

Burden, D.S. (1986, November). Teacher developed writing curriculum for culturally diverse classrooms. Paper presented at the annual meeting of the National Council of Teachers of English, San Antonio (ED 278025).

Bush, T., Coleman, M. & Glover, D. (1993). Managing autonomous schools. Washington L. Clopmon.

Campbell, L., Campbell, B. & Dickinson, D. (1993). Teaching and learning through multiple intelligences. Tuson, Ariz.: Zephyr Press.

Carengie Commission on Teaching as Profession (1986). A nation prepared: Teachers for 21st century. Hyattsville, MD: Carengie Forum on Education and the Economy.

Cibulka, G.J. & Darlin, L.R. (1998). Authentic education accountability policies: Implementation of state initiatives in Colorado and Maryland. In R.J.S. Macpherson (ed.), Politics of accountability: Educative and international perspectives. Thousand Oaks, CA: Corwing Press.

Conley, T.D. (1997). Roadmap to restructuring: Charting the course of change in American education. University of Oregon.

Cuban, L. (1990). Reforming again, again and again. Educational Researcher, 19(1), 3–13.

Darling-Hammond, L. (1992). Teacher professionalism. In M.C. Alkin (ed.), Encyclopedia of Educational Research (6th ed., pp. 1359–1366). New York: Macmillan.

Eilam, B. & Finegold, M. (1992). The heterogeneous class: A solution or just another problem? Studies in Educational Evaluation, 18(2), 165–178.

Faggella, K. & Horowitz, J. (1990). Different child, different style. Instructor, 100(2), 49–54.

Feldhusen, J.F. & Moon, S.M. (1992). Grouping gifted students: Issues and concerns. Gifted Child Quarterly, 36(2), 63–67.

Firestone, W.A. & Corbette, H.D. (1988). Planned organizational change. In
N.J. Boyan (ed.), Handbook of research on educational administration (pp. 321–340). New York: Longman.

Fullan, M.G. (1998). The meaning of educational change: A quarter of a century of learning. In A. Hargreaves., A. Lieberman., M.G. Fullan & D. Hopkins. (eds.), International handbook of educational change (pp. 214–228). Boston: Kluwer Academic Publishers.

Fullan, M.G. & Miles, M.B. (1992). Getting reform right: What works and what doesn't. Phi Delta Kappan, 73(1), 745–752.

Gardner, H. (1983). Frames of mind: The theory of multiple intelligences. New York: Basic Books.

Gardner, H. (1991). The unschooled mind. New York: Basic Books.

Gardner, H. (1993). Multiple intelligences: The theory in practice. New York: Basic Books.

Gardner, H. & Thomas, H. (1988). New research on intelligence. Learning, 17(4),
37–39.

Gibton, D., Sabar, N. & Goldring, E.B. (2000). How principals of autonomous schools in Israel view implementation of decentralization and restructuring policy: Risks, rights, and wrongs. Educational Evaluation and Policy Analysis, 22(2),
193–210.

Giroux, H.A. (1988). Teachers as intellectuals: Toward a critical pedagogy of learning. New York: Bergin & Garvey.

Griffin, G.A. (1990). Leadership for curriculum improvement: The school administrator's role. In A. Lieberman  (ed.), Schools as collaborative cultures
(pp. 195–212). New York: Falmer Press.

Guri-Rozenblit, S. (1989). Narrowing social gaps in Israel through high school and university education. Education And Society, 7(2), 63–69.

House, E.R. & McQuillan, P.J. (1998). Three perspectives on school reform. In
A. Hargreaves, A. Lieberman., M. Fullan & D. Hopkins (eds.), International handbook of educational change (pp. 198–213). Boston: Kluwer Academic Publishers.

Kline, P. (1988). The everyday genius. Arlington, VA: Great Ocean.

Lee, V.E., Loeb, S. & Helen, M.M. (1995). Gender differences in secondary school teachers' control over classroom and school policy. American Journal of Education, 103(3), 259–301.

Leithwood, K. (1994). Leadership for school restructuring. Educational Administration Quarterly, 30(4), 498–518.

Leithwood, K., Tomlinson, D. & Genge, M. (1996). Transformational school leadership. In K. Leithwood, J. Chapman, D. Corson,  P. Hallinger & A. Hart (eds.), International handbook of educational leadership and administration. Boston: Kluwer Academic Publishers.

Lortie, D. (1975) Schoolteacher. Chicago, IL: University of Chicago Press.

Maeroff, G. (1988). The empowerment of teachers. New York: Teachers College Press.

Murphy, J. (1991). Restructuring schools. New York: Teacher College Press.

Nevo, D. (1985). Experts' opinion: A powerful evaluation tool. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, Chicago.

Radnor, H.A., Ball, S.J & Vincent, C. (1998). Local educational governance: Accountability and democracy in the United Kingdom. In R.J.S. Macpherson, (ed.), Politics of accountability: Educative and international perspectives. Thousand Oaks, CA: Corwing Press.

Rowan, B. (1990). Commitment and control: Alternative strategies for the organizational design of schools. Review of Research in Education, 16, 353–389.

Sarason, S.B. (1982). The culture of the school and the problem of change. Boston: Allyn and Bacon, Inc.

Sergiovanni, T.J. (1990). Adding value to leadership gets extraordinary results. Educational Leadership, 47(8), 23–27.

Shachar, H. & Sharan, S. (1994). Talking, relating and achieving: Effects of cooperative learning and whole-class instruction. Cognition and Instruction, 12(4), 313–353.

Shedd, J.B. & Bacharach, S.B. (1991). Tangled hierarchies – Teachers as professionals and the management of schools. San Francisco: Jossey Bass Publishers.

Shulman, L.S. (1987). Knowledge and teaching: Foundations of the new reform. Harvard Educational Review, 57(1), 1–22.

Sullivan, P. & Clarke, D. (1992). Catering to all abilities through "good" questions. Arithmetic-Teacher, 39(2), 14–18.

Wheelock, A. (1992). The case for untracking. Educational Leadership, 50(2), 6–10.

Wise, A.E. (1989). Professional teaching. In T.J. Sergiovanni & H. Moore (eds.), Schooling for tomorrow: Directing reform to issues that count. Boston: Alley & Bacon.