שאלות פילוסופיות לגבי הוראת פילוסופיה: מה עומד על הפרק בהוראת פילוסופיה בתיכון

Norris, T. (2015). Philosophical questions about teaching philosophy: What’s at stake in high school philosophy education? Philosophical Inquiry in Education,23, 1, 62-72

עיקרי הדברים:

• האם לכלול דמויות ומושגים לא מערביים או לא מסורתיים – (מה שקרוי "מלחמות הקאנון", או "מלחמות התרבות")
• עמנואל קאנט: "לא ללמוד פילוסופיה – אלא ללמוד להתפלסף, אחרת מדובר בסתם חיקוי – יש לרכוש זאת באמצעות תרגול של ההבנה, זה מה שחשוב"
• מרטין היידגר: "אפילו אם הקדשנו שנים רבות ללימוד האינטנסיבי של כתבי ההוגים הגדולים, העובדה היא שאין כל ערובה לכך שאנו עצמנו חושבים, או אפילו מוכנים ללמוד לחשוב"
• במהלך ההכשרה השתנתה גישתם של פרחי ההוראה לגבי פילוסופיה באופן שהרחיק אותם מתפישת הפילוסופיה כמפעל של יחידים מבודדים העוסק בידע סטטי ובלתי משתנה
• שיעורי פילוסופיה מגדילים את המוטיבציה של התלמידים גם בשיעורים אחרים, ופעמים רבות הם מעדיפים את שיעורי הפילוסופיה על פני שיעורים אחרים

"פילוסופים הם אותם אנשים, אחד למיליון, שיילכו את העוד קילומטר כדי לאפשר לכולם לדעת את האמת לגבי מה שקורה. הם רוצים לגרום לאנשים לראות מה באמת קורה כי אנשים אחרים מפחדים; הם לא רוצים להתאמץ" (תלמיד 1, כיתה י"ב).

"שיעורי הפילוסופיה פתחו חלק בתודעה שלי" (תלמיד 2).

"זה מכאיב למוח שלי... פילוסופיה צריכה להגיע עם בקבוק אדוויל" (תלמיד 3).

למאמר המלא

לקריאה נוספת: כל סיכומי המאמרים בנושא הוראת פילוסופיה

מאמר זה עוסק שלושה תחומים בהוראת פילוסופיה: תוכנית לימודים, הכשרת מורים וממצאי מחקר שבדק כיצד מתנהלים שיעורי הפילוסופיה בפועל, בכיתות במחוז אונטריו בקנדה.

מדוע כדאי ללמוד פילוסופיה בתיכון? משום שהפילוסופיה היא "מלכת המדעים", בכך שהיא מאחדת את כל צורות הידע ומופיעה בכל התחומים והדיסציפלינות. הפילוסופיה יכולה להתגבר על הניתוק בין תחומים משום שהיא מספקת רצף אינטלקטואלי בין שדות שונים של המחקר. בנוסף לכך, הפילוסופיה משתלבת במטרות החינוכיות הרחבות ביותר, כגון עידוד חקירה, פיתוח מיומנויות ניתוח והנמקה, אוטונומיה אינטלקטואלית, פתיחות מחשבתית, סקרנות וחשיבה ביקורתית. ניתן לומר שפילוסופיה טובה היא חינוכית, וכי חינוך טוב הוא פילוסופי.

גם בהכשרת מורים בתחומים שאינם פילוסופיה, חשוב לשלב הטמעה של דרכי חשיבה פילוסופיות, באופן שיאפשר להם להציג בפני תלמידיהם מושגים ושיטות חקירה פילוסופיות: למשל, חקירה של מושגים בסיסיים בכל תחום לימוד (לדוגמה, במתמטיקה, מהו מספר?) וחקירה של הקשרים וההקבלות בין נושאים (היכן עובר הגבול בין מתמטיקה לפיסיקה?)

תלמידים מספרים כי מערכת האמונות והערכים שלהם השתנתה בעקבות לימוד פילוסופיה, וכי יכולתם לחשוב בצורה ביקורתית ובהירה השתפרה וסייעה להם להצליח בלימודים באופן כללי.

מחלוקות על תוכנית הלימודים

בסוף שנות התשעים נערך במחוז אונטריו בקנדה דיון רווי מחלוקות על הדרך הנכונה לעצב את תוכנית הלימודים בפילוסופיה (שניתן למוצאה כאן).

המחלוקת הראשונה עסקה בשאלה האם לכלול דמויות ומושגים לא מערביים או לא מסורתיים – (מה שקרוי "מלחמות הקאנון", או "מלחמות התרבות"). למשל, מהי הדרך היעילה ביותר לטפל בייצוג המעוות של נשים על ידי פילוסופים ובתת-הייצוג שלהם בהבניות המסורתיות של הקאנון הפילוסופי? וגם: האם לכלול בתוכנית דמויות פוליטיות כמו נלסון מנדלה ומרטין לותר קינג? המתנגדים להכללה טענו כי השניים אמנם כתבו על פוליטיקה ועל צדק, אך היו משמעותיים ומשפיעים יותר כשחקנים פוליטיים, מאשר כהוגים פילוסופיים.

המחלוקת השנייה עסקה בשאלה האם לכלול בתוכנית הלימודים לוגיקה וארגומנטציה. ברמה הפרקטית, המתנגדים לכך חוששים כי הכללה של לימודי חובה בלוגיקה בתחילת השנה יפגעו בהתלהבות וירתיעו תלמידים – עניין רגיש במיוחד כאשר מדובר במקצוע בחירה. לכן, כך הם סבורים, במקום להתחיל בפיתוח של מיומנויות פילוסופיות, עדיף לעורר את המוטיבציה של התלמידים בכך ששנת הלימודים תתחיל בעיסוק בשאלות פילוסופיות בסיסיות שמעניינות רבים, כגון "מהי משמעות החיים?", ו"האם ישנה דברים שלעולם לא נוכל לדעת?". חולשתה של גישה זו נובעת מכך שפעמים רבות, דרושות מיומנויות פילוסופיות בסיסיות כדי לדון באותן שאלות גדולות ומעניינות.

מחלוקת שלישית לגבי תוכנית הלימודים עסקה במתח שבין גישה היסטורית לבין גישה מבוססת-מיומנויות. הגישה הראשונה שמה את הדגש בהכרת ההיסטוריה של הפילוסופיה באמצעות סקירה כרונולוגית של הוגים ורעיונו ובחינה כיצד פילוסופים השפיעו זה על זה, והשיבו זה לזה; במילים אחרות, פילוסופיה שבנויה כהיסטוריה של הפילוסופיה, או פילוסופיה כ"היסטוריה של מי אמר מה".

חלק מהפופולריות של גישה זו נובע מכך שהיא מתמסרת ביתר קלות לסטנדרטיזציה, למדידה ולצפיוּת. היא מפחיתה את השונות בין מורים ותלמידים ומבטיחה שבכל כיתה יילמד חומר זהה. מצד שני, גם ההיסטוריה של הפילוסופיה יכולה להיות מובנית כדיאלוג דינמי, חי ועדיין מתמשך בין הוגים.

התומכים בגישה מבוססת המיומנויות טוענים כי ניתן וצריך להיות פילוסופיים מבלי לשאוב ממה שפילוסופים אמרו. עמנואל קאנט (1992) הדגיש את ההבדל: "לא ללמוד פילוסופיה – אלא ללמוד להתפלסף, אחרת מדובר בסתם חיקוי – יש לרכוש זאת באמצעות תרגול של ההבנה, זה מה שחשוב" (עמ' 436).

היידגר (1954/1976) טען כי לימוד ההיסטוריה של הפילוסופיה עלול שלא להספיק: "אפילו אם הקדשנו שנים רבות ללימוד האינטנסיבי של כתבי ההוגים הגדולים, העובדה היא שאין כל ערובה לכך שאנו עצמנו חושבים, או אפילו מוכנים ללמוד לחשוב. להפך – עיסוק יתר בפילוסופיה עלול יותר מכל דבר אחר לכסות אותנו באשליה העקשנית שאנחנו חושבים רק מפני שאנחנו כל הזמן 'מתפלספים'".

יתרון אחד של גישה זו טמון בכך שהיא עשויה לעודד חקירה וחשיבה פתוחות. גישת המיומנויות גם עשויה לעקוף כל מחלוקת על השאלה מי צריך להיכלל בהיסטוריה של הפילוסופיה, ולהוות הסחת-דעת שלווה ממלחמות התרבות.

בעיה אחת בגישה זו היא שתלמידים עשויים לפתח מיומנות ניכרת בהצבת שאלות פתוחות ועמוקות מחשבה, אך לסבול מבורות לגבי הדברים שאמרו פילוסופים אחרים או לאחוז בתפישה כה מבולבלת של פילוסופיה עד שלא יהיו מסוגלים להבין כיצד הפילוסופיה השתנתה לאורך ההיסטוריה.

רויטנברג מציין בצדק כי לימוד ההיסטוריה של הפילוסופיה יכול לקדם ענווה: "הלימוד כיצד לחשוב בשילוב הלימוד מה אחרים חשבו מפתח את הסגולה האינטלקטואלית של החשיבה ושל העובדה כי לחשיבה יש מסורת" (2014 Ruitenberg ).

בנוסף לכך, לתלמידים יש הזדמנויות מעטות בלבד לקרוא את כתבי הפילוסופים. מסיבה זו מרצים רבים לפילוסופיה באוניברסיטאות מתנגדים לשיטת המיומנויות מפני שלדעתם היא עלולה לייצר תלמידים המאמינים שמחשבותיהם-שלהם שוות או אף עולות על אלה שבילו שנים ארוכות בחשיבה ובכתיבה.

גישת ביניים עשויה להציע פתרון הולם יותר שבו ההיסטוריה של הפילוסופיה נלמדת בכיתה, אך בצורה שמאפשרת דיון חי ופתוח.

הכשרת מורים לפילוסופיה

 מחוז אונטריו בקנדה החל בהכשרת מורי פילוסופיה בבתי ספר ב-2011. במהלך ההכשרה למדו פרחי ההוראה כיצד לתרגם ידע פילוסופי לפעילויות כיתתיות, שיעורים ויחידות לימוד, וכיצד להעריך תשובות ועבודות של תלמידים. במהלך ההכשרה השתנתה גישתם של פרחי ההוראה לגבי פילוסופיה באופן שהרחיק אותם מתפישת הפילוסופיה כמפעל של יחידים מבודדים העוסק בידע סטטי ובלתי משתנה, וקירב אותם לתפישת הפילוסופיה כעניין שיתופי ודינמי.

לימודי פילוסופיה בכיתה

מחבר המאמר ראיין מורים לפילוסופיה ושאלה אותם מה הרקע האקדמי שלהם, באיזו דרך הם תופשים את הפילוסופיה, איך הם מתמודדים עם נושאים שנויים-במחלוקת, מהן מטרותיהם בהוראת פילוסופיה; בנוסף הציג להם שאלות בדבר האופנים והשיטות שבהם הם מלמדים פילוסופיה, כגון כיצד הם משתמשים בטקסטים ובמקורות ראשוניים.

בקבוצות מיקוד עם תלמידים, הוצגו שאלות כגון מדוע בחרו ללמוד פילוסופיה, מה סייע להם ללמוד את הנושא ואיזו השפעה היתה לפילוסופיה על ערכיהם ועל תפישת-עולמם.

בנוסף לכך, המחבר ביצע תצפיות בכיתה כדי לבחון כיצד השיעורים מתנהלים בפועל, איזה סוג של אינטראקציות מתרחשות בין המורה לתלמידים ובין התלמידים לבין עצמם ובאיזו מידה המציאות בשטח תואמת לדיווחים העצמיים של המורים והתלמידים.

אלה הממצאים העיקריים:

1. התלמידים נלהבים מאוד: " זה קורס יפהפה".
2. התלמידים סבורים שמדובר במאבק של ממש: "זה מכאיב למוח שלי... פילוסופיה צריכה להגיע עם בקבוק אדוויל".
3. דרכי הוראת הפילוסופיה מגוונות ביותר.
4. עם האתגרים ניתן למנות פחד של התלמידים מפני תיאוריה ומפני הפשטות; יכולות קריאה חלשות; והכנה בלתי מספקת של המורים.
5. יש הישענות-יתר על ספרי לימוד מצד מורים נעדרי רקע חזק בפילוסופיה.
6. שיעורי פילוסופיה מגדילים את המוטיבציה של התלמידים גם בשיעורים אחרים, ופעמים רבות הם מעדיפים את שיעורי הפילוסופיה על פני שיעורים אחרים.
7. תלמידים מרבים לחשוב על שיעורי הפילוסופיה גם מחוץ לבית הספר.
8. שיעורי פילוסופיה הובילו חלק מהתלמידים להטיל בספק את אמונותיהם.
9. התלמידים רוחשים כבוד רב לפילוסופים.
10. שיעורי פילוסופיה משפיעים במידה ניכרת על ערכים אישיים, ויש בכוחם לסייע בהתמודדות עם בעיות אישיות-קיומיות.

סיכום: הצדקת לימוד פילוסופיה

יש כמה דרכים להצדיק את הוראת הפילוסופיה בבתי ספר:

1. ההבטחה הסוקרטית לידיעה-עצמית באמצעות החתירה לחוכמה ולהתגברות על דעות שלא נבחנו היטב.
2. הבטחת הנאורות לשחרור מחוסר בגרות ולשימוש ציבורי בתבונה.
3. אימוץ נקודת המבט הפוסט-מודרנית לפיה פילוסופיה היא דיסציפלינה שמטפחת חשד בריא במטה-נרטיבים (ובכללם, אולי, גם בפילוסופיה עצמה).
4. תרומתה האפשרית של הפילוסופיה למעורבות אזרחית וצדק חברתי, לפיתוח אישיות שלמה, לטיפוח מיומנויות טיעון והנמקה ולשיפור ההצלחה הכללית בלימודים.

ביבליוגרפיה

Chinnery, A. (2010). Encountering the philosopher as teacher: The pedagogical postures of Emmanuel
Levinas. Teaching and Teacher Education, 26(8), 1704-1709.
de Mestral, C. (2009, November). The Parent Report and the teaching of philosophy in Quebec’s CEGEPS. Paper
presented at Kwansei Gakuin University, Hyogo, Japan. Retrieved from
http://unesco.chairephilo.uqam.ca/?the-parent-report-and-the-teaching
Hadot, P. (1995). Philosophy as a way of life. (M. Chase, Trans.). Oxford, UK: Blackwell.
Heidegger, M. (1976). What is called thinking? (J. G. Gray, Trans.). New York, NY: HarperPerennial. (Original
work published 1954)
Kant, I. (1992). Lectures on logic. (J. M. Young, Trans.). Cambridge, UK: Cambridge University Press.
Rancière, J. (1991). The ignorant schoolmaster: Five lessons in intellectual emancipation. San Francisco, CA: Stanford
University Press.
Ontario Ministry of Education. (2010-11). Report on Enrolment Records in Philosophy Courses HZB3O & HZT4U.
Ontario Philosophy Teachers’ Association. About Us. http://ontariophilosophy.ca/about-us/
Ruitenberg, C. (2014, June). Demanding thinking, demanding philosophy: Response to Trevor Norris’s CPES Early
Career Invited Lecture. Paper presented at the Canadian Philosophy of Education Society conference,
Brock University.
Stickney, J., Anderson, S., Jopling, D., Martyr-Andre, J., Oja, L., Quejada, E., & Wilson, A. (2011). Philosophy:
Thinkers, theories and questions. Toronto, ON: McGraw Hill Publishers.
United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization. (2007). Philosophy: A school of freedom. Paris,
FR: M. Goucha (Ed.).