רפלקציה ואי-נוחות: מה מגלה ההתנגדות לשימוש בטכנולוגיות תקשורת בהוראת כתיבה אותנטית ע"י מתכשרים?

Nail, A., Townsend, J.S., (2010). Reflection through discomfort: what resistance reveals when communication technologies mediate authentic writing mentorship, Contemporary Issues in Technology and Teacher Education, 10(4), 366-382

מילות מפתח: תקשורת מקוונת בהוראה, חונכות, הוראת כתיבה

המאמר תורגם מאנגלית ושוכתב לעברית ע"י ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

מתכשרים להוראה מצפים בדרך כלל לגלות מידית את כדור הפלא של מעשה ההוראה. כאשר הם נכשלים בהשגת מתכונים להצלחה, או כאשר ההוראה שהם מקבלים בקורסים המתודיים אינה תואמת את הבנותיהם ואמונותיהם, הם עשויים להיקלע לתחושה של אי-נוחות.
אחד ההיבטים המרכזיים בהכשרת מורים הוא ההתנסות בכיתה, ובה, במיוחד תהליך החונכות או האימון. המעבר לתוך כיתת תלמידים הוא בעל השפעות מידיות בעיקר בהקשר ובקשר שבינם לבין מורה הכיתה הוותיק אליו הם מצוותים (2002(Darling-Hammond et al. . מחקרים מראים כי התנסויות מעשיות מספקות למתכשרים תחושה של הכשרה אמיתית, וביטוי לנתק בין הבנת ההוראה במסגרת תכניות ההכשרה לבין העולם האמיתי שאליו הם נכנסים (Moore, 2003, Wilson et al., 2002).

אי-הנוחות מתאפיינת בקונפליקט בין המתכשרים כסטודנטים לבין היותם מורים בו זמנית. אי נוחות זו עשויה לנבוע משני תחומים: א. קונפליקט בין התנסויות העבר שלהם כתלמידים לבין תיאורית הלמידה שהם לומדים בתקופת ההכשרה; ב. קונפליקט בין מה שהם לומדים בתוכניות ההכשרה לבין מה שהם רואים בעבודה המעשית (Gallego, 2001). החוקרים בדקו אפשרות אחת של התערבות שעשויה להקל על אי-נוחות זו ולאפשר התפתחות מקצועית.

ההתערבות - החוקרים יצרו שותפות כתיבה מקוונת כדי לסייע לסטודנטים להוראה בתיכון ליצור קשר בין התיאוריה שלמדו על שיטות להוראת הכתיבה לבין ההתנסות בהוראת הנושא. שותפות זו היוותה הזדמנות לבחון כיצד סטודנטים בקורס "מתודולוגיה של הוראה כתיבה" מתנסים בעבודה עם תלמידים תוך שימוש בטכנולוגיות תקשורת מקוונות בסביבה מקונות א-סינכרונית.

המאמר מתמקד בהתנגדות שבאה לידי ביטוי בהתנסויות של 5 נחקרים וכיצד התנסויות אלה סיפקו להם הזדמנויות לרפלקציה וללמידת המקצוע. המוצג במאמר הוא חלק ממחקר רחב יותר על התנסויות של מתכשרים להוראה בשותפות של כתיבה מקוונת בתוכנית הכשרת מורים להוראת אנגלית בתיכון (Nail, 2008).

הממצאים

• היעדר נוכחות חברתית – לנוכחות החברתית, למודעות לנוכחות של אחר במהלך האינטראקציה (Richardson & Swan,2003) יש השפעה על התנסויות המשתתפים. העדר זה הקשה על יצירת קשרים בין-אישיים והוביל למבוכה ולאי-הבנות תכופות במהלך התקשורת המקוונת. המשתתפים חשו ריחוק ממשי, שמנע מחלק מהתקשורת להיתרגם לכתוב. המשתתפים הביעו דעתם על מקום הנוכחות החברתית בתהליכים של יצירת קשר. תלונותיהם בטאו תחושה של מרחק איכותי ששיקף תחושות של ניתוק מן האחרים.

• יצירת קשרים בין שותפים – למשתתפים במחקר היו דעות מורכבות ולעתים מנוגדות בשאלה אם הם יצרו קשר עם שותפיהם ברמה כלשהי, ומה היה טיבו של קשר זה. רוב המשתתפים תיארו את הקשרים עם שותפיהם כחסרים בהיבט של קשר אישי. לדעת כל הנחקרים אמצעים טכנולוגיים כמו דוא"ל, צ'טים ועוד בהוראת הכתיבה המקוונות לא יכלו לספק נסיבות רצויות ליצירת הקשרים המצופים.

• תפקיד המשתתפים ותחושת הסמכות בתהליך הכתיבה – מטרת השותפות הייתה לספק לסטודנטים הזדמנויות ללמוד מהי הוראת כתיבה טובה באמצעות תיקון תוצרי כתיבה של תלמידיהם בדרך מקוונת. בראיונות נמצא כי תפיסת התפקיד, הן תפקיד המורה והן תפקיד התלמיד, של המתכשרים הייתה עמומה("נראה שזה מה שהיה מצופה ממני לעשות"). מחקרים הראו כי מתכשרים להוראה מגיעים עם תפישות ברורות של תפקיד המורה שהם מקווים למלא (Burant & Kirby,2002, Darling-Hammond, 2000), תוך שהם מתבססים על מה שראו וחוו בהיותם תלמידים. העדר תפיסות תפקיד ברורות גרם למתחים ולחיכוכים שבאו לידי ביטוי בראיונות שנעשו. ההתנסות המקוונת אפשרה למתכשרים לבחון עצמם כמורים בסיטואציית הוראה ספציפית ומוגבלת – כאן, הוראת כתיבה באמצעות רביזיה של טקסט כתוב. גם התחושה שהם בעלי הסמכות בידע על כתיבה נפגעה כאשר היו תלמידים שלא תקנו את העבודות על פי הוראות המתכשרים-המורים.

אי נוחות והתנגדות

המתכשרים להוראה שהשתתפו במחקר תפשו את השותפות המקוונת מבעד לעדשות ההסתכלות שלהם במונחים של הוראה בכיתה הפיסית, הממשית. השותפות המקוונת נתפשה בעיניהם כהזדמנות "להפחתת ניירת", כ"כלי עזר בניהול הכיתה", או כ"פיתרון לתלמידים הנעדרים בגלל מחלה, למשל". ההוראה המקוונת לא נתפשה כמהווה תחליף להוראה בכיתה הממשית, אלא רק כאמצעי לקידום למידה (במקרה זה לקידום את התפתחות הכתיבה). תוספות טכנולוגיות להוראת כתיבה נתפשו כטובות כל עוד הבסיס הוא ההוראה המסורתית, גישה שמורי מורים וחוקרים נאבקים לשרש (Miller & Fox, 2006 Scott & Nouza, 2007 ).

למרות ההערכות השליליות של המשתתפים במחקר אין להתעלם ממה שהן מגלות. ההתנסות אומנם לא הייתה מושלמת אך יותר מכישלון בהשגת המטרה היה כאן גילוי של אי נוחות מהקונפליקטים בין אמונות וציפיות לבין המציאות. המשתתפים חשו תסכול לנוכח ערעור אמונתם בצורך בנוחות חברתית, בקשר רגשי ובהרגשה שאנשים במצבי תקשורת צריכים להיות ממשיים(Richardson & Swan, 2003), מרכיבים שלא התקיימו בהוראה באמצעות המחשב.

אתגר נוסף שעלה במחקר היה הקונפליקט בין מצב שבו לומד מגיש עבודה, היא נבדקת ומוערכת ללא התייחסות לאפשרויות תיקון ותיקון חוזר, מצב שהמתכשרים כסטודנטים לתואר ראשון התנסו בו במהלך לימודיהם, לבין מה שנדרש בקורס זה.
הצבת אתגרים וערעור האמונות שמתכשרים להוראה באים עימן אינו מטרה בפני עצמה, אך אין להסס מכך רק בגלל הסכנה של יצירת אי-נוחות ותסכול. מצבים עלה עשויים לקדם אנשים לחיפוש אחר המקור לתחושות אלה ואחר דרכים להקטנת עוצמתם. התנסות מעשית היוצרת תחושת מבוכה מסוג זה חשובה שכן במהלכה המתכשרים עדיין אינם בעלי האחריות על הישגים והשלמת חומר לימודים והם עובדים בהקשרים תומכים ובסביבות מקדמות.

ביבליוגרפיה

Burant, T.J., & Kirby, D. (2002). Beyond classroom-based early field experiences: understanding an "educative practicum" in an urban school and community, Teaching and Teacher Education, 18, 561-575.
Darling-Hammond, L. (2000). How teacher education matters, Journal of Teacher Education, 51(3), 166-173.
Darling-Hammond, L., Chung, R. & Fellow, F. (2002). Variation in teacher preparation: how well do different pathways prepare teachers to teach? Journal of Teacher Education, 53(4), 286-302.
Gallego, M.A. (2001). Is experience the best teacher? The potential of coupling of classroom and community-based field experience, Journal of Teacher Education, 52(4), 312-325.
Miller, S.M., & Fox, D.L. (2006). Reconstructing English education for the 21st century: a report on the CEE summit, English Education, 38(4), 265-277.
Moore, R. (2003). Reexamining the field experience of Preservice teachers, Journal of Teacher Education, 54(1), 31-42.
Nail, D.A. (2008). An exploration of Preservice teachers' experiences in an online writing partnership (unpublished doctoral dissertation), University of Florida, Gainesville, FL.
Richardson, J.C., & Swan, K. (2003). Examining social presence in online course in relation to students' perceived learning and satisfaction, Journal of Asynchronous Learning Networks, 7(1).
Scott, P., & Mouza, C. (2007). The impact of professional development on teacher learning, practice and leadership skills: a study on the integration of technology in the teaching of writing, Journal of Educational Computing Research, 37(3), 229-266.
Wilson, S.M., Floden, R.E., & Ferrini-Mundy, J. (2002). Teacher preparation research: an insider's view from the outside, Journal of Teacher Education, 53(2), 190-204.