קבלה ודחייה בהכשרת מורים: תכונות אופי הנחוצות לבחירת מתכשרים להוראה ולפיתוחם.

McGraw, A., & Fish, T. (2018). Selection and rejection in teacher education: Qualities of character crucial is selecting and developing teacher education students. Asia-Pacific Journal of Teacher Education, 46(2), 120-132

המאמר סוכם בידי ד"ר דניאל שפרלינג ממכון מופ"ת.

מזה שנים רבות מתקיימת בבתי ספר ובאוניברסיטאות מסורת של מיון תלמידים וסטודנטים ודחייתם. מסורת זו נשענת בעיקר על הישגים הנמדדים בציונים בבחינות. אלה קובעים אילו תפקידים אדם ימלא בחברה. עם זאת, הביקורת על שיטת הערכה זו הולכת וגדלה. כך, נטען, שהסתמכות על ציונים ומיון פשטני אינם מעריכים בצורה הולמת את הלמידה באמצעות התנסויות חיים והם מובילים ללמידה שטחית במקום למידה אוטתנטית ומעמיקה (Harlen & Crick, 2002).  

לקריאה נוספת ראו:

קבלה להוראה וביצועי מורה: עדויות מבתי ספר ציבוריים בוושינגטון הבירה

בחינה משווה של תפיסות היכולת ההוראתית של מתכשרים ומתמחים בהוראה עם סיום ההכשרה ועם סיום שנת ההוראה הראשונה

מבט אידיאליסטי על הוראה: תיאוריות אישיות-מעשיות של מתכשרים להוראה

בתחום החינוך, איכות המורים היא החשובה מכל. באוסטרליה, שמאמר זה מתמקד בה, כמו במקומות אחרים בעולם, נקבע מבחן כניסה למוסדות אקדמיים שמבוסס על ציונים (Australian Tertiary Admission Rank - ATAR). מועמד שעובר ציון סף מסוים, מתקבל לתוכנית לימודים מבוקשת. בנוסף לכך, לאחרונה הונהגו גם בחינות באוריינות ובחשיבה כמותית כדרישה נוספת לסיים את הלימודים בתוכנית להכשרת מורים (Literacy and Numeracy Tests for Initial Teacher Education Students).

מאמר זה נכתב על-ידי מכשיר מורים, שעובד/עבד באוניברסיטה איזורית במדינת ויקטוריה שבאוסטרליה, שבה מתקבלים סטודנטים בעלי ציון ATAR נמוך לתוכנית להכשרת מורים. המאמר מתמקד בסטודנטים אלה, שקרוב לוודאי היו נדחים על-ידי אוניברסיטאות אחרות, ובסיפורי החיים שלהם, השופכים אור על תכונות האופי הנחוצות להוראה אפקטיבית וללמידה בבתי ספר. הטענה המובאת במאמר היא, כי שימוש יחיד במבחני ה- ATAR ובמבחן הידע השפתי והכמותי של מתכשרים להוראה הם אמצעים שלא מצליחים לעמוד על המורכבות הטמונה במקצוע ההוראה ובהוראה איכותית. לטענת המחברים, בנוסף ליכולות האקדמיות, תוכניות להכשרת מורים צריכות להתמקד בפיתוח האישיות של המתכשר להוראה.

בספרות ובתקשורת נטען, כי ציוני מבחן הכניסה ללימודים גבוהים מודדים הון חברתי ותרבותי והיצמדות דווקנית אליהם מסכנת את הההסתכלות על המגוון הנחוץ לשוק העבודה במקצוע ההוראה. בנוסף, בשנת 2014 פורסם דוח בנושא של קבוצה מייעצת למשרד להכשרת מורים באוסטרליה (TEMAG, 2015). בדוח נקבע, שציון כניסה לבדו אינו מספיק לקבוע את התאמת המועמד וכישוריו להוראה. הדוח קבע, שעל מועמדים להוראה להיות בעלי מיומנויות בין-אישיות ויכולות תקשורת גבוהות, רצון ללמוד ומוטיבציה ללמד. בחירה בערוץ אחד של מדידת המועמדים לא תגדיל את איכות המורים המיועדים ולא תכינם למקצוע ההוראה. בנוסף, הדוח קורא להגברת השקיפות בנוגע למיון מועמדים לתוכניות להכשרת מורים.

לאחרונה, המכון האוסטרלי להוראה ולמנהיגות בית ספרית שינה את מדיניותו ובשנת 2015 קרא למוסדות להחיל מדידות, המשלבות יכולות אקדמיות ואישיות. מדידות אלה כוללות הערכת ביצועים בפעילויות קוגניטיביות ומילוליות תקפות, ביצוע של יכולות הוראה וכן ניסיון חיים וניסיון עבודה, ותפיסות המועמדים בנוגע למקצוע ולמוטיבציה שלהם ללמד (AITSL, 2015).

מחברי המאמר מציעים תפיסה הוליסטית של תכונות אישיות שתתייחס לדיספוזיציות למידה וחשיבה, לערכים ולתפיסות אישיות שעל מורים אפקטיביים להיות ניחנים בהם ולהוסיף לפתחם באמצעות ניסיון ופרקטיקה רפלקטיבית. תכונות אלה מאפשרות למורים להיות תגובתיים (responsive) וליצור אינטראקציות משמעותיות עם תלמידים (Sherman, 2006). אין המדובר בתכונות קבועות אלא במגמה, שנראית בפעילויות המורים בהקשרים מסוימים. תכונות אלה גם לא מופיעות במבודד אלא הן פועלות יחד ומגבשות פרקטיקה כוללת של הוראה.

היכולת להבין באופן עצמי סוגיות שונות ולהרהר אחריהן, המודגשת בתכונות הרצויות הללו, היא מרכזית בהוראה. היא מאפשרת להתמודד עם הפרדוקס שבהוראה: מצד אחד, מורים מבקשים ליצור השפעה על תהליך הלמידה של תלמידיהם ומצד שני לפעולות שנעשות בהוראה אין תמיד תוצאות, שאותן ניתן לצפות (Kelchtermans, 2009).

המחקר הנוכחי הוא חלק מפרויקט רחב יותר, שבוחן את סיפורי החיים של מתכשרים להוראה. במחקר השתתפו 12 סטודנטים, שנבחרו באופן אקראי. לשישה סטודנטים היו ציונים שנעו בין 50 ל-60 במבחן הכניסה הארצי (ATAR), לשניים מהם היום ציונים 71,72 במבחן זה וארבעה סטודנטים נוספים הם סטודנטים מתקדמים בגילם, שהיו בעלי הישגים נמוכים בטרם נערך מבחן הכניסה הארצי. כל הסטודנטים רואיינו על-ידי החוקרים. בראיונות הם נתבקשו לספר על הדרך שעשו לכניסה למקצוע ההוראה ולתאר התנסויות משמעותיות בסוף שנות לימודי התיכון והאוניברסיטה. בנוסף, הם נתבקשו לאפיין את תכונות האופי שחשו כי חיוניות להוראה אפקטיבית.

רוב המשתתפים במחקר (9 סטודנטים) הם בעלי ציון נמוך במבחן הכניסה הארצי והדבר אינו משקף בהכרח את יכולותיהם האקדמיות אלא את האתגרים שהתמודדו עימם בשנותיהם האחרונות ללימודי התיכון. אלה סיפרו במחקר על ההתמודדויות המוקדמות שלהם עם שאלות של זהות, רגשות, תפיסות אישיות, ורווחה אישית ומשפחתית. משתתפת אחת במחקר, למשל סיפרה על מחלה שסבלה ממנה בתיכון, שגרמה לה לשקוע בשינה מתמשכת. כתוצאה מכך, היא חוותה גם קושי חברתי. משתתפת אחרת סיפרה על כך שסבה חלה ומחלתו דכאה אצלה את המוטיבציה ללמוד סיעוד באוניברסיטה.  משתתף אחר חווה אלימות בילדותו ובחר בדרך שתהיה שונה מאביו. משתתפת רביעית סיפרה כיצד גירושי הוריה שנעשו בסמוך למעבר לתיכון השפיעו על דרכה.

המשתתפים תיארו את עצמם כמי שזכו לכינויים של "חסרי תקווה" ו"אבודים". המחקר הראה כיצד חוויות והתנסויות קשות בנערות עלולות לתרום להישגים אקדמיים ולתוצאות נמוכות בבחינת הכניסה הארצית.

רק עם תחילת הלימודים האקדמיים החלו חלק ממשתתפי המחקר לחוש משמעות אישית ולעצב לעצמם מטרות חינוכיות. אכן, כל משתתפי המחקר זכו להישגים גבוהים מהממוצע בתוכנית להכשרת מורים לרבות הערכות בפרקטיקות מקצועיות בבתי ספר. החוקרים מפנים לתנועת הפסיכולוגיה החיובית ומציינים כי דווקא החוויות הקשות עשויות לשמש הזדמנויות לצמיחה אישית ומאפשרות עמידה איתנה באתגרי החיים (Maddi, 2002).

סיפורי המשתתפים כללו הפנייה למספר תכונות, שאותן המחברים ראו כהכרחיות למקצוע ההוראה. מבין התכונות השכיחות נכללו רפלקציה וביקורת עצמית, אהבת למידה וסקרנות, תפיסה של צדק חברתי ויכולת לבנות חברויות. האהבה ללמידה, שמובנה פתיחות ללמוד דברים חדשים, לאמץ רעיונות חדשים ודעות שונות, הופיעה אצל רוב המשתתפים (9 סטודנטים). ממצא זה מעניין לאור ההתנסויות הלימודיות של המשתתפים לפני הלימודים באוניברסיטה.

היכולת של בניית מערכות יחסים עם תלמידים נמצאה כחשובה ביותר בידי כל משתתפי המחקר. יכולת זו באה לידי ביטוי בדברי הסטודנטים בצורך לגלות אמפטיה כלפי התלמידים ובפיתוח תקשורת אישית איתם. חלק מהמשיבים ציינו שחשוב לעבור מתפקיד של "המורה המזין" (nurturing) למורה, שמבין את חיי הילדים וכיצד התנסויותיהם האישיות עשויות להשפיע על הישגיהם. 

הראיונות גם חשפו את הצורך שהמורים יאהבו את תלמידיהם. בתוך כך, נטען, שעליהם להיות בעלי חוש הומור ולהצליח להתקשר אליהם בדרך כלשהי, לאהוב לעבוד עימם ולחוש התלהבות במה שהם עושים. בנוסף, עולה מהראיונות הרצון ליצור השפעה ושינוי בחיי התלמידים. עבור חלק מהסטודנטים המוטיבציה להיכנס למקצוע ההוראה קשור בתשוקה לצדק חברתי, ובמיוחד בשאיפה לחולל שינויי בחייהם של צעירים. חלק זה ציין במיוחד את הצמיחה המהירה שניתן לתרום אליה במיוחד בקרב תלמידים מרקע סוציו-אקונומי נמוך.   

מחקר שנערך בקרב תלמידים שנשרו מבית הספר מראה, כי כשחייהם של אלה אינם תואמים ל"נרטיב הדוממיננטי", הם מאמצים לעצמם נרטיב קוהרנטי באמצעות דמיון, אלתור וכושר עמידה (Clandinin, Steeves, & Caine, 2013). החוקרים מדגישים, כי תכונות אלה הן רצויות ביותר אצל מורים. התמקדות בציונים גבוהים כמדד לערכם של מועמדים להוראה מתעלמת מהמורכבות שישנה בלמידה מעמיקה ובצרכי בתי הספר העכשוויים. מחקר זה הראה, שהישגים לימודיים במהלך השנים האחרונות לבית הספר עלולים להיות מושפעים מנסיבות קשות ומתגובות רגשיות. להתנסויות חיים קשות יכול להיות תפקיד טרנספורמטיבי: הן יכולות להביא לפיתוח ולחיזוק יכולות ותכונות אישיות שהן חשובות במקצוע ההוראה. האתגר המונח בפני מכשירי מורים הוא למצוא דרכים משמעותיות לזהות, להעריך, לנטר ולקדם תכונות אישיות, הנחוצות להוראה איכותית. כשתכונות אלה ממוקדות בפדגוגיה תקפה וממוסמכת, המשמשת גם מושא לרפקלציה ולמשוב, מתכשרים להוראה יכולים לזהות תכונות אלה ולפתח אותן כדי להצליח לעשות שינוי במסגרת תפקידם כמורים.     

ביבליוגרפיה

Australian Institute for Teaching and School Leadership. (2015). Action now: Selection of entrants into initial teacher education: Guidelines. Available at: https://www.aitsl.edu.au/docs/default-source/default-document-library/aitsl-selection-guidelines.pdf?sfvrsn=cef9ec3c_0

Clandinin, D.J., Steeves, P., & Caine, V. (2013). Composing lives in transition: A narrative inquiry into the experiences of early school leavers. Bingley: Emerald

Harlen, W., & Crick, R.D. (2002). The systemic review of the impact of summative assessment and tests on students' motivation for learning. London, UK: Evidence for Policy and Practice, Information and Coordinating Centre, University of London

Kelchtermans, G. (2009). Who I am in how I teach is the message: Self-understanding, vulnerability and reflection. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 15(2), 257-272

Maddi, S.R. (2002). The story of hardiness: Twenty years of theorizing, research and practice. Consulting Psychology Journal, 54, 173-185

Sherman, S. (2006). Moral dispositions in teacher education: Making them matter. Teacher Education Quarterly, 33(4), 41-57

Teacher Education Ministerial Advisory Group. (2015). Action now: Classroom ready teachers. Canberra. Available at: https://docs.education.gov.au/system/files/doc/other/action_now_classroom_ready_teachers_print.pdf