פרקטיקת ההוראה: פרספקטיבה בין-מקצועית
מאת: Pamela Grossman
לחצו כדי להאזין לפריט
מקור וקרדיט:
Grossman, P., Compton, C., Igra, D., Shahan, E., & Williamson, P.W. (2009). Teaching practice: a cross-professional perspective, Teachers College Record, 111(9), 2055-2100.
מילות מפתח: הכשרה מקצועית, התנסות מעשית, הכשרת מורים
המאמר תורגם מאנגלית ושוכתב לעברית ע"י ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת
תקציר
המאמר מציג חקר מקרים משווה בין שלושה מקצועות: כהונה דתית, פסיכולוגיה קלינית והוראה והדרך שבה אנשים מתכשרים לעסוק בהם. נבדקו שמונה תכניות להכשרה מקצועית: 3 בסמינרים למנהיגים דתיים, 3 בבתי ספר לפסיכולוגיה ו-2 בהכשרת מורים.
מטרת המחקר היא לפתח מסגרת לתיאור ולניתוח של הוראה מקצוע במסגרת של הכשרה מקצועית.
המשתתפים: חברי סגל, סטודנטים ומנהלים של כל תוכנית.
כלי המחקר: ראיונות, תצפיות וקבוצות מיקוד עם סטודנטים
מסקנות/המלצות: זוהו שלושה מושגי מפתח להבנת הפדגוגיות של הפרקטיקות בחינוך מקצועי:
ייצוגים של הפרקטיקה(representations)- הדרכים השונות שבהן מיוצג המקצוע בהכשרה המקצועית ומה חושפים ייצוגים שונים אלה למתכשרים.
פירוק/הפרדה של הפרקטיקה (decomposition) – פירוק הפרקטיקה למרכיביה למטרות הוראה ולמידה.
גבולות הפרקטיקה.Approximation)) – הזדמנויות למעורבות שהן פחות או יותר במסגרת הפרקטיקה
המאמר כולל דוגמאות של כל אחד ממושגי מפתח אלה מתוך שלושה המקצועות הנ"ל.
רקע המחקר
א) נקודת המוצא של המחקר היא תחושת חוסר התרומה של קורסים מתודולוגיים ומעשיים בהכשרה מקצועית בגלל מיעוטם והסטאטוס הנמוך שלהם, דבר המעמיד בפני מוסדות להכשרה למקצוע פרדוקס לא נוח. כל ההכשרות המקצועיות, מבתי ספר לרפואה ועד לימוד הנדסה, מסמינריוני כמורה ועד בתי ספר לחינוך. כל אלה אמורים להכשיר סטודנטים להתנסות קלינית. אולם ההתנסות, מאז ומתמיד, נמצאת בקשר לא חלק, עם ההכשרה הגבוהה, המגלה יחס אמביוולנטי לגבי הסטטוס והתוכן של הקורסים היותר מעשיים שהם חלק מהתוכניות. בכמורה מדובר על תיאולוגיה מעשית, בפסיכולוגיה – ראיונות קליניים ובהכשרת מורים - שיטות הוראה. רק מעט ידוע על ההכשרה המעשית המוצעת באוניברסיטאות, במיוחד ביחס לקורסים הנ"ל (Clift & Brady, 2005).
ב)המחקר הנוכחי בדק כיצד נלמדת הפרקטיקה בהקשר של חינוך מקצועי אוניברסיטאי, והתבסס בחלקו על שורה של מחקרים על הכשרה מקצועית (Foster et al., 2006, Sullivan et al., 2007). המאמר מציע מסגרת לחשיבה על הוראה מעשית בהקשר של הכשרת הסטודנטים להיות מעורבים במה שמכונה כאן "פרקטיקה של יחסים"("relational practice"). מדוע נבחרו דווקא שלושה מקצועות אלה?:
- מטרה משותפת: שיפור האדם (Cohen, 2005).
- האתגרים הדומים המוצבים בפני המתכשרים, גם אם נסיבות העיסוק שונות.
- הצורך בלמידה כיצד לבנות ולשמר יחסים מקצועיים יעילים עם "הלקוחות" הגם שרבים מניחים שהדבר הוא יכולת טבעית ולא נרכשת.
- העשייה בתנאים של חוסר ודאות (Spiro et al, 2003 ).
ג) פרקטיקה מקצועית - פרקטיקה מוגדרת לרוב ע"י מה שאנחנו עושים יותר מאשר ע"י מי שאנחנו וכיצד אנו חושבים. החוקרים מציעים הגדרה רחבה יותר המשלבת פעילויות אינטלקטואליות וטכניות וכוללת את המורה הבודד ואת הקהילייה המקצועית שלו (הגדרה מלאה ניתן למצוא בעמ' 2059 במאמר).
ד) פדגוגיה ופרקטיקה מקצועית – הכשרה לפרקטיקה היא עשייה מורכבת, שחלק ממנה משקף או מסמל את העשייה הממשית של המקצוע. החלק האחר עשוי להיראות מלאכותי יותר, מנותק מהעשייה האותנטית וממסגרות המקצוע. החוקרים מעוניינים בסוגים של "התערבויות הוראתיות" שהמכשירים המקצועיים משתמשים בהן כדי להכשיר את הסטודנטים במקצוע וכיצד הם מגבירים את העוצמה של המאפיינים הרלוונטיים של המקצוע. אתגרים משותפים לכל ההכשרות הם:
- הצורך לבנות ידע מקצועי בזמן לא רב יחסית, פיתוח הרגלי חשיבה ואופי ההולמים את המקצוע,
לימוד של כשירויות קליניות הנדרשות לעיסוק במקצוע בעתיד, פיתוח דרכי חשיבה חדשות המאפיינות את החשיבה בתחום, התחלת בנייה של זהות מקצועית (Shulman, 1998).
- התמודדות עם הנתק מהשדה ועם הפער המוכר בין תיאוריה למעשה. בנוסף להתנסויות הקליניות הפרקטיקה נלמדת גם במסגרת האוניברסיטה.
- בירור מה מתכשרים עשויים ללמוד טוב יותר במסגרות של מוסדות ההכשרה לעומת מסגרות השדה: בקליניקות, בקהילות הדתיות או בכיתות בתי הספר.
- בנייה והתבססות על ידע מקרים רחב ככל האפשר.
- מתן סיוע בהתייחסות למורכבות שבאינטראקציה עם אנשים או תלמידים וביכולת להיענות מידית בתנאים של אי-ודאות.
ה) המחקר המתייחס לפדגוגיה הממשית של הכשרה מקצועית הוא מועט שכן הדבר לא עמד במוקד המחקר הקלסי בתחום (למשל, Jordan,1989, Rose, 1999, Schon, 1987).
מושגים מרכזיים המנחים את המחקר הנוכחי הם: התיאוריה הסוציו-תרבותית המכוונת את תשומת הלב למסגרות שבהן לומדים המתכשרים ותפקיד העמיתים והמורים בהנחיית הלמידה. המאפיינים של המסגרות השונות מסייעים לעצב את מה שהלומדים מסוגלים ללמוד.
הספרות הקיימת על למידה מן ההתנסות, לפיה למידה זו אינה קלה ואינה מתרחשת באורח אוטומטי (Dewey1904/1965). חשוב לבחון את אופי ההזדמנויות המעשיות המוצעות למתכשרים ע"י המורים המכשירים שכן הזדמנויות ללמידה מצויות בפעילויות שבהן המתכשרים מעורבים. חשוב גם תפקיד המנוסה האחר בסיוע בהנחיית המתכשרים (Schon1987).
מסגרת להוראת פרקטיקה
1)ייצוגים של הפרקטיקה(representations)- הדרכים השונות שבהן מיוצג/מקבל המקצוע ביטוי בהכשרה המקצועית ומה חושפים הביטויים השונים למתכשרים. בייצוגים בהכשרת מורים הכוונה למשל
לתיעוד כולל של הוראה לאורך שנה בכיתה מסוימת (צילומי וידאו של שיעורים, עבודות תלמידים ומערכי שיעור(למשל, Lampert & Ball, 1998), לכתיבת נרטיבים קצרים של דילמות כיתתיות בהקשר של פתרון בעיות (למשל, (Silverman ,et al., 1995, או לניהול תצפיות ושיחות (Little, 2003). רוב תוכניות ההכשרה מספקות מגוון רחב של ייצוגים מעשיים באמצעות קורסים והתנסויות קליניות. שאלות מפתח בהקשר זה:
- אילו היבטים של הפרקטיקה מתגלים למתכשרים באמצעות הייצוגים השונים?
- אילו היבטים נשארים סמויים או חבויים?
- כיצד מאפשרים/מעודדים הייצוגים הזדמנויות לחקור את הפרקטיקה?
- כיצד משתמשים מתכשרים ומורים בייצוגים מעשיים אלה לבניית זהויותיהם המקצועיות?
- מה הם לומדים מייצוגים אלה שהוא מעבר למה שמצופה ע"י מוריהם, בהינתן שייצוגים נושאים בחובם יותר מהמטרות שלשמן נבנו והודגמו?
2)פירוק/הפרדה של הפרקטיקה (decomposition) – זיהוי ופירוק הפרקטיקה למרכיביה למטרות הוראה ולמידה. כתגובה לאופי הקטוע של תוכניות להכשרה מקצועית חוקרים רבים קוראים לפדגוגיות של אינטגרציה (Foster et al., 2006). ההנחה היא שהמתכשרים שולטים במרכיבים השונים של הפרקטיקה והם בעלי יכולת לצרפם לכלל שלמות. כל שלושה המקצועות הנדונים במחקר זה הם דוגמאות לפרקטיקות מורכבות המתבצעות בתנאים של אי ודאות ולכן מעורבות בשלם דורשת מתן הזדמנויות להבחין בין חלקיו לפני כן.
חלק ממה שמבדיל בין מומחים במקצוע לבין מתכשרים ומתחילים הוא היכולת לראות ולזכור פרטים רבים יותר של סיטואציות שונות (למשל, Chi, 2006). שימוש בפירוק בהכשרה מקצועית מסייע לפתח תחושה של האנטומיה או של התחביר של המקצוע הנלמד. לאורך זמן חלק גדול של מרכיבים אלה הופכים לשגרות אך בשלבי ההכשרה המקצועית הראשונית הם דורשים תשומת לב מושכלת.
פירוק זה יכול גם לתרום לפיתוח סוג של חזון מקצועי או " "disciplined perceptionשל הפרקטיקה (Stevens & Hall, 1998).
3)גבולות הפרקטיקה (Approximation), ללמוד לשוט בסירת קיאק על מים שקטים – הזדמנויות למעורבות שהן פחות או יותר במסגרת הפרקטיקה. אחת הבעיות הקיימות תמיד בהכשרה מקצועית היא המרחק בין תיאוריה למעשה, בין מסגרת הלמידה לבין מסגרת ההתנסות. הדבר עודד גם תנועות שקראו לקיים את ההכשרה המקצועית רק בשדה בדגמים של שולייתיות. אולם, דגם זה עשוי להיות חלקי שכן התנסויות בשדה עלולות לחזק מצב קיים ואף לפגוע בתהליכי הלמידה (Shulman,1998). מאידך גיסא, כיתות במוסד המכשיר האקדמי עשויות לספק הזדמנויות שאינן קיימות בשדה, המאופיינות ביתר חופש לנסות, להסס ולקיים רפלקציה על כך, למשל, סימולציות ומשחקי תפקידים. היבט זה עשוי גם לזמן התנסויות בגרסאות מעשיות מורכבות יותר מאלה שהמתכשרים יכולים להפעיל בהתנסויות המעשיות בשדה בעת ההכשרה, למשל, תכנון יחידת הוראה שלמה. סוג הכשרה מקצועית זה מאפשר למתכשרים להתנסות בכשירויות, בתפקידים ובדרכי חשיבה חדשים בסביבה תומכת ותוך קבלת משוב הולם.
המאמר כולל דוגמאות מפורטות של Approximation בשלושה המקצועות בעמ' 2079-2091.
סיכום
שלושה המושגים שהוצגו בניתוח הוצגו אמנם כל אחד בנפרד אך בפועל יש ביניהם חפיפה והם תלויים זה בזה. פתיחת הדלתות להוראת הפרקטיקה בחתך של מקצועות יש בה כדי לתאר את המורכבות של הקורסים המתודיים שהיו אף שביטלו אותם (Conant,1963), ולתת הזדמנויות ללמידה בין המקצועות. הגישה המוצעת במחקר זה מאירה את האפשרויות להכשרה מקצועית בהקשר של המוסדות האקדמיים, תוך הצעה מה סטודנטים יכולים ללמוד שם בשונה ממה שהם לומדים באמצעות התנסויות מעשיות.
ללמידה ולסביבה האותנטיות מעלות רבות, ועם זאת כיתות הלימוד מספקות סביבה בטוחה להתנסויות ולחשיבה מסוגים אחרים.
רוב הספרות העוסקת בהכשרה מקצועית מתמקדת בפדגוגיות מסוימות: חקר מקרה במנהל עסקים, ביקורת באמנות וארכיטקטורה, ולמידה ממוקדת-בעיות ברפואה. במסגרת המתוארת במאמר זה נעשה מאמץ ראשוני ליצור שפה משותפת שתנחה את הדיון ואת הניתוח של פדגוגיה של הכשרה מקצועית.
המאמר גם מדגיש את הערך של הסתכלות אל מעבר לגבולות המקצועיים בחקר נושאים של הכשרה מקצועית אל מקצועות אחרים. מבט זה מאיר מה קיים בהכשרה ומה יש להוסיף ולחזק(עמ' 2094 וכו').
המסגרת שהוצעה כאן יכולה להוות בסיס למחקרים על הוראת פרקטיקה בדרכים יעילות. כיווני מחקרים מוצעים:
- בחינת שאלות כמו: אילו פרקטיקות מקצועיות עשויות ליצור ליבה של הכשרה? כיצד בוחרים מורים מקצועיים מערכת של פרקטיקות בעלות עקיבות פנימית ויכולת לשרת מתכשרים וחדשים בראשית ההוראה? ( Franke, et al., 2006, Kazemi, et al., 2007).
- ניתוח מגוון ייצוגים: אילו היבטים של העבודה במקצוע חסרים במגוון ייצוגי פרקטיקה שמתכשרים וחדשים עומדים בפניהם בתוכניות ההכשרה המקצועיות? למשל, עד כמה מורים מתכשרים עומדים בפני הזדמנויות של צפייה באינטראקציות עם הורים במהלך ההתכשרות? עד כמה הדברים מעצבים את הפיתוח של המתכשרים בשדה בהתייחס לפיתוח זהויות וכשירויות?
- מיפוי גישות הכשרה כמו מיקרו-הוראה, שיעורי הדגמה, תכנון יחידות הוראה, סימולציות, משחקי תפקידים והתנסות בהוראה ולחקור את היכולת ואת המגבלות שיש בכל אלה להכשרת מורים להיבטים שונים של הפרקטיקה.
ביבליוגרפיה
Chi, M.T.H. (2006). Laboratory methods for assessing expert' and novices' knowledge, In: K. Erickson, et al (Eds.), The Cambridge handbook of expert performance, Cambridge, England: Cambridge University Press.
Clift, R.T., & Brady, P. (2005). Research on methods courses and field experiences, in: M. Cochran-Smith & K. Zeichner (Eds.), Studying teacher education, Mahwah, NJ: Erlbaum, 309-424.
Cohen, D. (2005). Professions of human improvement: predicaments of teaching, in: M. Nisan & O. Shremer (Eds.), Educational deliberations, Jerusalem: Keter.
Conant, J. (1963). The education of American Teachers, New York: McGraw-Hill.
Dewey, J. (1904/1965). The relation of theory to practice in education, in: M. Borrowman (Ed.), Teacher education in America: a documentary history, New York: Teachers College Press, 140-171 (Original work pub.1904).
Foster, C.R., et al., (2006). Educating clergy: teaching practices and pastoral imagination, San Francisco: Jossey Bass.
Franke, M., et al., (2006). Using representations of practice in teacher education, PP at the annual meeting of the AERA, San Francisco, CA.
Jordan, B. (1989). Cosmo political obstetrics: some insights from the training of traditional midwives, Social Science Medicine, 28, 925-944.
Kazemi, F., et al., (2007). Conceptualizing and using routines of practice in mathematics teaching to advance professional education, Report to the Spencer Foundation.
Lampert, M., & Ball, D. L. (1998). Teaching multimedia and mathematics: investigations of real practice, New York: Teachers College Press,
Little, J.W. (2003). Inside teacher community: representations of classroom practice, Teachers College Record, 105, 913-945.
Rose, M. (1999)."Our hands will know": The development of tactile diagnostic skill – teaching, learning and situated cognition in a physical therapy program, Anthropology and Education Quarterly, 30, 133-160.
Schon, D. (1987). Educating the reflective practitioner, San Francisco: Jossey Bass.
Shulman, L.S. (1998). Theory, practice and the education of professionals, Elementary School Journal, 98, 511-526.
Silverman, R., Welty, W.M., & Lyon, S. (1995). Case studies for teacher problem solving, New York: McGraw-Hill.
Spiro, R.J., et al, (2003). Cognitive flexibility theory: hypermedia for complex learning, adaptive knowledge application and experience acceleration, Educational Technology, 44, 5-10.
Stevens, R., & Hall, R. (1998). Disciplined perception: learning to see in techno science, in: M. Lampert & M.L. Blunk, (Eds.), Talking mathematics in school: studies of teaching and learning, Cambridge, England: Cambridge University Press, 107-149.
Sullivan, W.M., et al., (2007). Educating lawyers: preparation for the profession of law, San Francisco: Jossey Bass.
עדיין אין תגובות לפריט זה
ביבליוגרפיה
Chi, M.T.H. (2006). Laboratory methods for assessing expert’ and novices’ knowledge, In: K. Erickson, et al (Eds.), The Cambridge handbook of expert performance, Cambridge, England: Cambridge University Press.
Clift, R.T., & Brady, P. (2005). Research on methods courses and field experiences, in: M. Cochran-Smith & K. Zeichner (Eds.), Studying teacher education, Mahwah, NJ: Erlbaum, 309-424.
Cohen, D. (2005). Professions of human improvement: predicaments of teaching, in: M. Nisan & O. Shremer (Eds.), Educational deliberations, Jerusalem: Keter.
Conant, J. (1963). The education of American Teachers, New York: McGraw-Hill.
Dewey, J. (1904/1965). The relation of theory to practice in education, in: M. Borrowman (Ed.), Teacher education in America: a documentary history, New York: Teachers College Press, 140-171 (Original work pub.1904).
Foster, C.R., et al., (2006). Educating clergy: teaching practices and pastoral imagination, San Francisco: Jossey Bass.
Franke, M., et al., (2006). Using representations of practice in teacher education, PP at the annual meeting of the AERA, San Francisco, CA.
Jordan, B. (1989). Cosmo political obstetrics: some insights from the training of traditional midwives, Social Science Medicine, 28, 925-944.
Kazemi, F., et al., (2007). Conceptualizing and using routines of practice in mathematics teaching to advance professional education, Report to the Spencer Foundation.
Lampert, M., & Ball, D. L. (1998). Teaching multimedia and mathematics: investigations of real practice, New York: Teachers College Press,
Little, J.W. (2003). Inside teacher community: representations of classroom practice, Teachers College Record, 105, 913-945.
Rose, M. (1999)."Our hands will know": The development of tactile diagnostic skill – teaching, learning and situated cognition in a physical therapy program, Anthropology and Education Quarterly, 30, 133-160.
Schon, D. (1987). Educating the reflective practitioner, San Francisco: Jossey Bass.
Shulman, L.S. (1998). Theory, practice and the education of professionals, Elementary School Journal, 98, 511-526.
Silverman, R., Welty, W.M., & Lyon, S. (1995). Case studies for teacher problem solving, New York: McGraw-Hill.
Spiro, R.J., et al, (2003). Cognitive flexibility theory: hypermedia for complex learning, adaptive knowledge application and experience acceleration, Educational Technology, 44, 5-10.
Stevens, R., & Hall, R. (1998). Disciplined perception: learning to see in techno science, in: M. Lampert & M.L. Blunk, (Eds.), Talking mathematics in school: studies of teaching and learning, Cambridge, England: Cambridge University Press, 107-149.
Sullivan, W.M., et al., (2007). Educating lawyers: preparation for the profession of law, San Francisco: Jossey Bass.
מאת: Pamela Grossman
לחצו כדי להאזין לפריט
מקור וקרדיט:
Grossman, P., Compton, C., Igra, D., Shahan, E., & Williamson, P.W. (2009). Teaching practice: a cross-professional perspective, Teachers College Record, 111(9), 2055-2100.
מילות מפתח: הכשרה מקצועית, התנסות מעשית, הכשרת מורים
המאמר תורגם מאנגלית ושוכתב לעברית ע"י ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת
תקציר
המאמר מציג חקר מקרים משווה בין שלושה מקצועות: כהונה דתית, פסיכולוגיה קלינית והוראה והדרך שבה אנשים מתכשרים לעסוק בהם. נבדקו שמונה תכניות להכשרה מקצועית: 3 בסמינרים למנהיגים דתיים, 3 בבתי ספר לפסיכולוגיה ו-2 בהכשרת מורים.
מטרת המחקר היא לפתח מסגרת לתיאור ולניתוח של הוראה מקצוע במסגרת של הכשרה מקצועית.
המשתתפים: חברי סגל, סטודנטים ומנהלים של כל תוכנית.
כלי המחקר: ראיונות, תצפיות וקבוצות מיקוד עם סטודנטים
מסקנות/המלצות: זוהו שלושה מושגי מפתח להבנת הפדגוגיות של הפרקטיקות בחינוך מקצועי:
ייצוגים של הפרקטיקה(representations)- הדרכים השונות שבהן מיוצג המקצוע בהכשרה המקצועית ומה חושפים ייצוגים שונים אלה למתכשרים.
פירוק/הפרדה של הפרקטיקה (decomposition) – פירוק הפרקטיקה למרכיביה למטרות הוראה ולמידה.
גבולות הפרקטיקה.Approximation)) – הזדמנויות למעורבות שהן פחות או יותר במסגרת הפרקטיקה
המאמר כולל דוגמאות של כל אחד ממושגי מפתח אלה מתוך שלושה המקצועות הנ"ל.
רקע המחקר
א) נקודת המוצא של המחקר היא תחושת חוסר התרומה של קורסים מתודולוגיים ומעשיים בהכשרה מקצועית בגלל מיעוטם והסטאטוס הנמוך שלהם, דבר המעמיד בפני מוסדות להכשרה למקצוע פרדוקס לא נוח. כל ההכשרות המקצועיות, מבתי ספר לרפואה ועד לימוד הנדסה, מסמינריוני כמורה ועד בתי ספר לחינוך. כל אלה אמורים להכשיר סטודנטים להתנסות קלינית. אולם ההתנסות, מאז ומתמיד, נמצאת בקשר לא חלק, עם ההכשרה הגבוהה, המגלה יחס אמביוולנטי לגבי הסטטוס והתוכן של הקורסים היותר מעשיים שהם חלק מהתוכניות. בכמורה מדובר על תיאולוגיה מעשית, בפסיכולוגיה – ראיונות קליניים ובהכשרת מורים - שיטות הוראה. רק מעט ידוע על ההכשרה המעשית המוצעת באוניברסיטאות, במיוחד ביחס לקורסים הנ"ל (Clift & Brady, 2005).
ב)המחקר הנוכחי בדק כיצד נלמדת הפרקטיקה בהקשר של חינוך מקצועי אוניברסיטאי, והתבסס בחלקו על שורה של מחקרים על הכשרה מקצועית (Foster et al., 2006, Sullivan et al., 2007). המאמר מציע מסגרת לחשיבה על הוראה מעשית בהקשר של הכשרת הסטודנטים להיות מעורבים במה שמכונה כאן "פרקטיקה של יחסים"("relational practice"). מדוע נבחרו דווקא שלושה מקצועות אלה?:
- מטרה משותפת: שיפור האדם (Cohen, 2005).
- האתגרים הדומים המוצבים בפני המתכשרים, גם אם נסיבות העיסוק שונות.
- הצורך בלמידה כיצד לבנות ולשמר יחסים מקצועיים יעילים עם "הלקוחות" הגם שרבים מניחים שהדבר הוא יכולת טבעית ולא נרכשת.
- העשייה בתנאים של חוסר ודאות (Spiro et al, 2003 ).
ג) פרקטיקה מקצועית - פרקטיקה מוגדרת לרוב ע"י מה שאנחנו עושים יותר מאשר ע"י מי שאנחנו וכיצד אנו חושבים. החוקרים מציעים הגדרה רחבה יותר המשלבת פעילויות אינטלקטואליות וטכניות וכוללת את המורה הבודד ואת הקהילייה המקצועית שלו (הגדרה מלאה ניתן למצוא בעמ' 2059 במאמר).
ד) פדגוגיה ופרקטיקה מקצועית – הכשרה לפרקטיקה היא עשייה מורכבת, שחלק ממנה משקף או מסמל את העשייה הממשית של המקצוע. החלק האחר עשוי להיראות מלאכותי יותר, מנותק מהעשייה האותנטית וממסגרות המקצוע. החוקרים מעוניינים בסוגים של "התערבויות הוראתיות" שהמכשירים המקצועיים משתמשים בהן כדי להכשיר את הסטודנטים במקצוע וכיצד הם מגבירים את העוצמה של המאפיינים הרלוונטיים של המקצוע. אתגרים משותפים לכל ההכשרות הם:
- הצורך לבנות ידע מקצועי בזמן לא רב יחסית, פיתוח הרגלי חשיבה ואופי ההולמים את המקצוע,
לימוד של כשירויות קליניות הנדרשות לעיסוק במקצוע בעתיד, פיתוח דרכי חשיבה חדשות המאפיינות את החשיבה בתחום, התחלת בנייה של זהות מקצועית (Shulman, 1998).
- התמודדות עם הנתק מהשדה ועם הפער המוכר בין תיאוריה למעשה. בנוסף להתנסויות הקליניות הפרקטיקה נלמדת גם במסגרת האוניברסיטה.
- בירור מה מתכשרים עשויים ללמוד טוב יותר במסגרות של מוסדות ההכשרה לעומת מסגרות השדה: בקליניקות, בקהילות הדתיות או בכיתות בתי הספר.
- בנייה והתבססות על ידע מקרים רחב ככל האפשר.
- מתן סיוע בהתייחסות למורכבות שבאינטראקציה עם אנשים או תלמידים וביכולת להיענות מידית בתנאים של אי-ודאות.
ה) המחקר המתייחס לפדגוגיה הממשית של הכשרה מקצועית הוא מועט שכן הדבר לא עמד במוקד המחקר הקלסי בתחום (למשל, Jordan,1989, Rose, 1999, Schon, 1987).
מושגים מרכזיים המנחים את המחקר הנוכחי הם: התיאוריה הסוציו-תרבותית המכוונת את תשומת הלב למסגרות שבהן לומדים המתכשרים ותפקיד העמיתים והמורים בהנחיית הלמידה. המאפיינים של המסגרות השונות מסייעים לעצב את מה שהלומדים מסוגלים ללמוד.
הספרות הקיימת על למידה מן ההתנסות, לפיה למידה זו אינה קלה ואינה מתרחשת באורח אוטומטי (Dewey1904/1965). חשוב לבחון את אופי ההזדמנויות המעשיות המוצעות למתכשרים ע"י המורים המכשירים שכן הזדמנויות ללמידה מצויות בפעילויות שבהן המתכשרים מעורבים. חשוב גם תפקיד המנוסה האחר בסיוע בהנחיית המתכשרים (Schon1987).
מסגרת להוראת פרקטיקה
1)ייצוגים של הפרקטיקה(representations)- הדרכים השונות שבהן מיוצג/מקבל המקצוע ביטוי בהכשרה המקצועית ומה חושפים הביטויים השונים למתכשרים. בייצוגים בהכשרת מורים הכוונה למשל
לתיעוד כולל של הוראה לאורך שנה בכיתה מסוימת (צילומי וידאו של שיעורים, עבודות תלמידים ומערכי שיעור(למשל, Lampert & Ball, 1998), לכתיבת נרטיבים קצרים של דילמות כיתתיות בהקשר של פתרון בעיות (למשל, (Silverman ,et al., 1995, או לניהול תצפיות ושיחות (Little, 2003). רוב תוכניות ההכשרה מספקות מגוון רחב של ייצוגים מעשיים באמצעות קורסים והתנסויות קליניות. שאלות מפתח בהקשר זה:
- אילו היבטים של הפרקטיקה מתגלים למתכשרים באמצעות הייצוגים השונים?
- אילו היבטים נשארים סמויים או חבויים?
- כיצד מאפשרים/מעודדים הייצוגים הזדמנויות לחקור את הפרקטיקה?
- כיצד משתמשים מתכשרים ומורים בייצוגים מעשיים אלה לבניית זהויותיהם המקצועיות?
- מה הם לומדים מייצוגים אלה שהוא מעבר למה שמצופה ע"י מוריהם, בהינתן שייצוגים נושאים בחובם יותר מהמטרות שלשמן נבנו והודגמו?
2)פירוק/הפרדה של הפרקטיקה (decomposition) – זיהוי ופירוק הפרקטיקה למרכיביה למטרות הוראה ולמידה. כתגובה לאופי הקטוע של תוכניות להכשרה מקצועית חוקרים רבים קוראים לפדגוגיות של אינטגרציה (Foster et al., 2006). ההנחה היא שהמתכשרים שולטים במרכיבים השונים של הפרקטיקה והם בעלי יכולת לצרפם לכלל שלמות. כל שלושה המקצועות הנדונים במחקר זה הם דוגמאות לפרקטיקות מורכבות המתבצעות בתנאים של אי ודאות ולכן מעורבות בשלם דורשת מתן הזדמנויות להבחין בין חלקיו לפני כן.
חלק ממה שמבדיל בין מומחים במקצוע לבין מתכשרים ומתחילים הוא היכולת לראות ולזכור פרטים רבים יותר של סיטואציות שונות (למשל, Chi, 2006). שימוש בפירוק בהכשרה מקצועית מסייע לפתח תחושה של האנטומיה או של התחביר של המקצוע הנלמד. לאורך זמן חלק גדול של מרכיבים אלה הופכים לשגרות אך בשלבי ההכשרה המקצועית הראשונית הם דורשים תשומת לב מושכלת.
פירוק זה יכול גם לתרום לפיתוח סוג של חזון מקצועי או " "disciplined perceptionשל הפרקטיקה (Stevens & Hall, 1998).
3)גבולות הפרקטיקה (Approximation), ללמוד לשוט בסירת קיאק על מים שקטים – הזדמנויות למעורבות שהן פחות או יותר במסגרת הפרקטיקה. אחת הבעיות הקיימות תמיד בהכשרה מקצועית היא המרחק בין תיאוריה למעשה, בין מסגרת הלמידה לבין מסגרת ההתנסות. הדבר עודד גם תנועות שקראו לקיים את ההכשרה המקצועית רק בשדה בדגמים של שולייתיות. אולם, דגם זה עשוי להיות חלקי שכן התנסויות בשדה עלולות לחזק מצב קיים ואף לפגוע בתהליכי הלמידה (Shulman,1998). מאידך גיסא, כיתות במוסד המכשיר האקדמי עשויות לספק הזדמנויות שאינן קיימות בשדה, המאופיינות ביתר חופש לנסות, להסס ולקיים רפלקציה על כך, למשל, סימולציות ומשחקי תפקידים. היבט זה עשוי גם לזמן התנסויות בגרסאות מעשיות מורכבות יותר מאלה שהמתכשרים יכולים להפעיל בהתנסויות המעשיות בשדה בעת ההכשרה, למשל, תכנון יחידת הוראה שלמה. סוג הכשרה מקצועית זה מאפשר למתכשרים להתנסות בכשירויות, בתפקידים ובדרכי חשיבה חדשים בסביבה תומכת ותוך קבלת משוב הולם.
המאמר כולל דוגמאות מפורטות של Approximation בשלושה המקצועות בעמ' 2079-2091.
סיכום
שלושה המושגים שהוצגו בניתוח הוצגו אמנם כל אחד בנפרד אך בפועל יש ביניהם חפיפה והם תלויים זה בזה. פתיחת הדלתות להוראת הפרקטיקה בחתך של מקצועות יש בה כדי לתאר את המורכבות של הקורסים המתודיים שהיו אף שביטלו אותם (Conant,1963), ולתת הזדמנויות ללמידה בין המקצועות. הגישה המוצעת במחקר זה מאירה את האפשרויות להכשרה מקצועית בהקשר של המוסדות האקדמיים, תוך הצעה מה סטודנטים יכולים ללמוד שם בשונה ממה שהם לומדים באמצעות התנסויות מעשיות.
ללמידה ולסביבה האותנטיות מעלות רבות, ועם זאת כיתות הלימוד מספקות סביבה בטוחה להתנסויות ולחשיבה מסוגים אחרים.
רוב הספרות העוסקת בהכשרה מקצועית מתמקדת בפדגוגיות מסוימות: חקר מקרה במנהל עסקים, ביקורת באמנות וארכיטקטורה, ולמידה ממוקדת-בעיות ברפואה. במסגרת המתוארת במאמר זה נעשה מאמץ ראשוני ליצור שפה משותפת שתנחה את הדיון ואת הניתוח של פדגוגיה של הכשרה מקצועית.
המאמר גם מדגיש את הערך של הסתכלות אל מעבר לגבולות המקצועיים בחקר נושאים של הכשרה מקצועית אל מקצועות אחרים. מבט זה מאיר מה קיים בהכשרה ומה יש להוסיף ולחזק(עמ' 2094 וכו').
המסגרת שהוצעה כאן יכולה להוות בסיס למחקרים על הוראת פרקטיקה בדרכים יעילות. כיווני מחקרים מוצעים:
- בחינת שאלות כמו: אילו פרקטיקות מקצועיות עשויות ליצור ליבה של הכשרה? כיצד בוחרים מורים מקצועיים מערכת של פרקטיקות בעלות עקיבות פנימית ויכולת לשרת מתכשרים וחדשים בראשית ההוראה? ( Franke, et al., 2006, Kazemi, et al., 2007).
- ניתוח מגוון ייצוגים: אילו היבטים של העבודה במקצוע חסרים במגוון ייצוגי פרקטיקה שמתכשרים וחדשים עומדים בפניהם בתוכניות ההכשרה המקצועיות? למשל, עד כמה מורים מתכשרים עומדים בפני הזדמנויות של צפייה באינטראקציות עם הורים במהלך ההתכשרות? עד כמה הדברים מעצבים את הפיתוח של המתכשרים בשדה בהתייחס לפיתוח זהויות וכשירויות?
- מיפוי גישות הכשרה כמו מיקרו-הוראה, שיעורי הדגמה, תכנון יחידות הוראה, סימולציות, משחקי תפקידים והתנסות בהוראה ולחקור את היכולת ואת המגבלות שיש בכל אלה להכשרת מורים להיבטים שונים של הפרקטיקה.
ביבליוגרפיה
Chi, M.T.H. (2006). Laboratory methods for assessing expert' and novices' knowledge, In: K. Erickson, et al (Eds.), The Cambridge handbook of expert performance, Cambridge, England: Cambridge University Press.
Clift, R.T., & Brady, P. (2005). Research on methods courses and field experiences, in: M. Cochran-Smith & K. Zeichner (Eds.), Studying teacher education, Mahwah, NJ: Erlbaum, 309-424.
Cohen, D. (2005). Professions of human improvement: predicaments of teaching, in: M. Nisan & O. Shremer (Eds.), Educational deliberations, Jerusalem: Keter.
Conant, J. (1963). The education of American Teachers, New York: McGraw-Hill.
Dewey, J. (1904/1965). The relation of theory to practice in education, in: M. Borrowman (Ed.), Teacher education in America: a documentary history, New York: Teachers College Press, 140-171 (Original work pub.1904).
Foster, C.R., et al., (2006). Educating clergy: teaching practices and pastoral imagination, San Francisco: Jossey Bass.
Franke, M., et al., (2006). Using representations of practice in teacher education, PP at the annual meeting of the AERA, San Francisco, CA.
Jordan, B. (1989). Cosmo political obstetrics: some insights from the training of traditional midwives, Social Science Medicine, 28, 925-944.
Kazemi, F., et al., (2007). Conceptualizing and using routines of practice in mathematics teaching to advance professional education, Report to the Spencer Foundation.
Lampert, M., & Ball, D. L. (1998). Teaching multimedia and mathematics: investigations of real practice, New York: Teachers College Press,
Little, J.W. (2003). Inside teacher community: representations of classroom practice, Teachers College Record, 105, 913-945.
Rose, M. (1999)."Our hands will know": The development of tactile diagnostic skill – teaching, learning and situated cognition in a physical therapy program, Anthropology and Education Quarterly, 30, 133-160.
Schon, D. (1987). Educating the reflective practitioner, San Francisco: Jossey Bass.
Shulman, L.S. (1998). Theory, practice and the education of professionals, Elementary School Journal, 98, 511-526.
Silverman, R., Welty, W.M., & Lyon, S. (1995). Case studies for teacher problem solving, New York: McGraw-Hill.
Spiro, R.J., et al, (2003). Cognitive flexibility theory: hypermedia for complex learning, adaptive knowledge application and experience acceleration, Educational Technology, 44, 5-10.
Stevens, R., & Hall, R. (1998). Disciplined perception: learning to see in techno science, in: M. Lampert & M.L. Blunk, (Eds.), Talking mathematics in school: studies of teaching and learning, Cambridge, England: Cambridge University Press, 107-149.
Sullivan, W.M., et al., (2007). Educating lawyers: preparation for the profession of law, San Francisco: Jossey Bass.
עדיין אין תגובות לפריט זה