פרחי הוראה מתנסים בבית הספר: תכנית פרקטיקום בניהול ומה היא מאפשרת

מקור:
"פרחי הוראה מתנסים בבית הספר: תכנית פרקטיקום בניהול ומה היא מאפשרת", מעוף ומעשה, כתב עת לעיון ולמחקר, אחווה, המכללה האקדמית לחינוך. ע"ע 21-41.

מאמר זה מתאר את המרכיבים הייחודיים של סדנת פרקטיקום בניהול, ובוחן את האפשרויות הגלומות בסדנה זו בכל הנוגע לסטודנטים. המאמר מתבסס על שני מקורות: תכנית החוג למינהל מערכות חינוך ותכנית סדנת פרקטיקום לניהול שנערכה במכללה "אחווה" בשנת הלימודים תשס"ד. ההתנסות בבית הספר והקניית מיומנויות וכלים מתחום הניהול והארגון מאפשרים לסטודנטים ללמוד, להבין ולנתח את הארגון מזוויות ראייה שונות. פרקטיקום בניהול על פי עקרונותיה של התפיסה המערכתית מאיר באור חדש את תפיסתם של הסטודנטים את בית הספר כסביבת עבודה עתידית. לא עוד מורה –כיתה אלא מורה –בית ספר. מורה שתפקידו אינו מצטמצם בהוראה בכיתה, אלא מורה אקטיבי, חלק מארגון, הנוטל חלק פעיל בלחיי בית-הספר, בפיתוחו ובצמיחתו כארגון חינוכי.

מטרות

מטרתו העיקרית של החוג למינהל מערכות חינוך במכללת אחווה היא לפתח את מנהיגות המורה בכיתה ובבית הספר ולהבטיח את גיוסם ואת הכשרתם של מורים לתפקידי ניהול והובלה במערכות החינוך הפורמאליות והבלתי פורמאליות.

 מעקב אחר תהליכי התפתחותה של מערכת החינוך בישראל מגלה, שהמורה בימינו נדרש להתמודד עם אתגרים חברתיים וחינוכיים מורכבים יותר מבעבר. כן מסתבר, שתפקידי ריכוז ותפקידי ניהול בבתי הספר וברשויות המקומיות, וכך גם במחלקות חינוך, במתנס"ים, בעמותות חינוך ותרבות ועוד, הולכים ומתרבים.

לאור האמור לעיל, מתחזק הצורך בפיתוחו של המורה כמנהיג היודע לזהות את זירת פעולתו הקרובה והרחוקה והיודע לגייס את עצמותיה למען מימוש החזון החינוכי ולמען תפקודו בבית הספר. מתחזק הצורך בפיתוח המורה כמנהיג מחויב המפגין אחריות ואחריותיות לשילוב עוצמותיה של הכיתה, של בית הספר ושל סביבתם האנושית, החברתית והפיזית. בה בעת נדרשת הכנת עתודה של מורים, של רכזים ושל מנהלים בעלי הכשרה מקצועית אקדמית העשויה להעלות את איכות ביצועם של תפקידי ההובלה וההנהגה בבתי הספר ובארגוני חינוך אחרים.

החוג למינהל מערכות החינוך במכללת אחווה הנו נקודת מפגש של תחומי דעת שונים: ניהול, תקשורת, פסיכולוגיה, סוציולוגיה, חינוך ומקצועות משיקים נוספים. השילוב הבין-תחומי מאפשר מארג תיאורטי עשיר, שבעזרתו ניתן להבין את המציאות המורכבת של מערכות ארגוניות חברתיות הנעות ממערכות בעלות צביון פורמאלי נוקשה או רופף ועד למערכות בעלות צביון לא פורמאלי במהותן. עובדה זו מקבלת תוקף בעידן של עמימות ושל אי-ודאות המלווים במשברים כלכליים וחברתיים.

 במהלך לימודיהם במכללת אחווה, במסגרת החוג למינהל מערכות החינוך לומדים הסטודנטים להכיר מגוון רחב של פילוסופיות, של תיאוריות, של גישות ושל מודלים תיאורטיים מתחום הארגון והניהול. נוסף לכך, הסטודנטים מתנסים במיומנויות ומתרגלים טכניקות האמורות לסייע בידם לתרגם ולגשר בין הידע והתיאוריה למעשה.

תכנית/סדנת פרקטיקום בניהול

 בסדנה זו הסטודנטים לומדים את מאפייני בתי-הספר כארגונים חינוכיים, תוך התמקדות בהיבטים הניהוליים והארגוניים, הסטודנטים רוכשים כלים ומיומנויות ליצירת מפה קוגניטיבית של הארגון שבו הם צופים, לזיהוי פרופיל ארגוני ולבניית תכנית התערבות (פרויקט מעשי), הסדנה מקנה כלים לגשר בין הידע התיאורטי לידע היישומי בזיהוי סגנונות ניהול, בפתרון קונפליקטים, בתקשורת בין חברי הארגון, בניהול משא ומתן, בקבלת החלטות וכדומה.

ההתנסות המעשית בניהול מיועדת לפתח בקרב הסטודנטים את הראייה המערכתית שתאפשר להם השתלבות בארגוני חינוך שונים, ניהול אסטרטגי ותפיסה מנהיגותית אישית.

ייחודה של הסדנה הוא בהסתכלות המערכתית על בית הספר כארגון חינוכי לומד ומתפתח. אם עד כה העבודה המעשית הפדגוגית של הסטודנטים התמקדה בתהליכי הלמידה/הוראה במסגרת הכיתה, הרי שסדנה זו התמקדה בתהליכי הלמידה במסגרת הבית ספרית. מעבר לזה, מן התבוננות והליווי ברמה הכיתתית לרמה הבית-ספרית היווה "מעבדה" אמיתית ללמידה של כלל המרכיבים הבונים את בית הספר. "מעבדה" זו הפגישה את הסטודנטים עם תרבות בית הספר על יתרונותיה ועל מגרעותיה והקנתה להם בסיס מקצועי להתמודדות אמיתית עם תפקידי הוראה וניהול בבית הספר.

בסדנה השתתפו סטודנטים להוראה משנה ג' שהתנסו בו זמנית בעבודה מעשית בפדגוגיה ובעבודה מעשית בניהול. הסדנה הקנתה לסטודנטים כלים ומיומנויות ביישום התיאוריות והמודלים מתחום המנהיגות והניהול, כלים שלמדו ורכשו במסגרת לימודיהם בשנים הראשונות בחוג למינהל מערכות חינוך. הסדנה הדגישה את חשיבותן של הקניית מיומנויות והכרת כלי אבחון בתהליך הלמידה של תרבות בית הספר שבו התנסו הסטודנטים.

למידה זו התרחשה תוך כדי התבוננות במכלול התהליכים המתרחשים בארגון, והבנת האינטראקציות בין כלל השותפים (הפנימיים והחיצוניים) של הארגון. נעשה אבחון של התנהגות ארגונית ברמת הפרט, ברמת הקבוצה וברמת הארגון הכולל, תוך בחינה של כוחות בולמים וכוחות מקדמים בהשגת המטרות והיעדים של הארגון. הסדנה אפשרה לסטודנטים ללמוד באופן תיאורטי ומעשי (על ידי התנסות) את התרבות הארגונית הבית-ספרית על מכלול מרכיביה, תוך שימת דגש על המאפיינים הייחודיים בהתנהלות בית הספר בחיי היומיום כארגון חינוכי (גלעד, 2004).

הסמסטר הראשון הוקדש בעיקר ללמידה של מודלים לאבחון ארגוני תוך שימת דגש על יצירת מפת-על קוגניטיבית הבית ספרית, מתודולוגיות, כלים למיפוי צרכים וכלים לאיסוף נתונים וניתוחם.

הסמסטר השני הוקדש בעיקר ללמידת הארגון מן ההיבט של נושא הפרויקט המעשי, דהיינו התמקדות ולמידה לעומק של סוגיה אחת מחיי בית הספר. בחירת נושא לפרויקט היא פועל יוצא של האבחון הארגוני והיא יכולה לעסוק בסוגיה המתארת נקודת חוזק או נקודת חולשה של בית הספר. כל סטודנט בחר בהתייעצות עם המנהל סוגיה משמעותית מחיי בית –הספר. בחירת נושא לתכנית ההתערבות חייבה את הסטודנטים להפעיל שיקולי דעת מקצועיים כגון: עד כמה היא ישימה? מיהם השותפים בפרוייקט? האם הפרוייקט יעורר התנגדויות מצד חברי הארגון ואם כן, כיצד מתמודדים אתה? וכדומה? חשוב לציין כי תכנית ההתערבות היא התרומה של הסטודנטים לבתי-הספר.

נוסף למפגשי המליאה במכללה ולפרקטיקום בבתי הספר, הסטודנטים השתמשו בשני כלים נוספים: יומנים רפלקטיביים ותיאור אירועי ניהול ומצבים מחיי בית-הספר. אירועי ניהול, כמו אירועי הדרכה והוראה, מעודדים תהליכים אנליטיים וביקורתיים המאפשרים התפתחות מקצועית של מדריכים פדגוגיים כמנחים ושל סטודנטים כמורים לעתיד (זילברשטיין וכץ, 2002).

 ביומנים הרפלקטיביים הסטודנטים העלו בעת הימצאותם בבית-הספר או לאחר מכן את מחשבותיהם ואת התרשמויותיהם. התיעוד ביומנים התאפשר בעיקר כתוצאה ממפגש הסטודנטים עם ארבעה מקורות מידע: א. ראיונות/שיחות עם מנהל בית הספר ועם בעלי תפקידים. ב. תצפיות במרחב הבית ספרי כמו חדר המורים, מסדרונות בית הספר, חצר, ספרייה, כיתות לימוד, מעבדות מחשבים, מעבדות מדעיות וכדומה. ג. חומרים מתועדים כמו: תכנית עבודה בית-ספרית, דוחות הערכה, סרטים, אתר בית הספר וכדומה. ד. אירועים חברתיים ומקצועיים כמו: טקסים, ימי עיון, יום ספורט, השתלמות מוסדית, ישיבות צוות, ישיבות רכזי מקצוע, ישיבות המועצה הפדגוגית, ישיבות הנהלת בית הספר, פעילות הורים-תלמידים וכדומה. כל אלו סיפקו לסטודנטים חומרים מגוונים לחשיבה ובעיקר לחשיבה ביקורתית.

תהליך התיעוד של אירועים ושל מצבים נעשה על ידי הסטודנטים בעת ביקורם בבית הספר או בסמוך לו. הימצאותם של הסטודנטים שעות רבות בסביבתו של מנהל בית הספר ובסביבת צוות הניהול, כמו גם במקומות אחרים בבית הספר (כחלק מתהליך ה"הצללה") אפשרה להם להיחשף לסיטואציות אותנטיות בעת התרחשותן ולהתבונן בדרכי התמודדותו של המנהל עם מצבים אלה. למשל: כיצד הגיב המנהל כאשר הורה התפרץ עליו בצעקות רמות? מה עשה כאשר ראה תלמיד מכה את חברו בהפסקה? מה עשה כשהמורים לא נכנסו לכיתות בזמן? כיצד התמודד עם תלמיד שלא בא בתלבושת אחידה? וכדומה?

חלק מחומרים אלה הוצגו על ידי הסטודנטים במפגשי המליאה ונותחו בעזרת המודלים והכלים שרכשו במהלך השיעורים בסדנה, ולאור עקרונות של משוב ורפלקציה ברמה הפרטנית וברמה הקבוצתית.

בסדנה השתתפו 15 סטודנטים משנה ג' שהתנסו ב-10 מוסדות חינוך: 4 בבתי ספר שש-שנתיים/מקיפים (שלושה במגזר הממלכתי ואחד במגזר הערבי), 5 בבתי הספר יסודיים (שלושה במגזר הממלכתי, אחד במגזר הממלכתי-דתי והאחר במגזר הערבי) וסטודנטית אחת התנסתה במרכז פסג"ה (מרכז לפיתוח סגלי הוראה בחינוך). כותבת המאמר היא מנחת הסדנה.

מרבית הסטודנטים שלמדו בסדנה, השתתפו גם בעבודה מעשית במסגרת דיסציפלינה נוספת. האוכלוסייה בסדנה כללה סטודנטים מחוגים שונים: מדעים, היסטוריה, יהדות, ספרות, מתמטיקה וניהול מערכות חינוך, וממסלולים שונים: הגיל הרך, היסודי והעל יסודי.

מניתוח סדנת הפרקטיקום לניהול עולה כי הסדנה אפשרה לסטודנטים להכיר מקרוב את התרבות הארגונית הבית-ספרית, להיחשף אליה וללמוד את אופייה ומרכיביה.

הסטודנטים המשתתפים בסדנה לומדים להכיר תהליכים נוספים מעבר לתהליכי למידה/הוראה. תהליכים נוספים אלה, כמו תהליכים פוליטיים, כלכליים וניהוליים משפיעים זה על זה ומעצבים את ההתנהגות הארגונית הבית-ספרית כמו כן, הסטודנטים מבינים מקרוב יותר את תפיסת בית הספר כמערכת מסייעת בהתמודדות עם מורכבות ועם השינוי (סנג'י, 1997). במהלך למידה זו, הסטודנטים רוכשים מיומנויות וכלים ליצירת מפה קוגניטיבית של בתי-הספר, מפה המהווה תעודת זהות או פרופיל בית-ספרי. במפה זו באים לידי ביטוי מאפייני התרבות הבית ספרית בהיבטים האנושיים (פרופיל תלמידים, מורים והורים) ובהיבטים הפיזיים (תשומות, מבנים וציוד).

יצירת מפה קוגניטיבית של בית הספר מסייעת לסטודנטים לבנות פרופיל ארגוני הכולל היבטים סטטיים ודינאמיים של תפקוד הארגון בסביבתו, כפי שהדבר בא לידי ביטוי במישור הניהולי והארגוני.

בניית פרופיל ארגוני של בית הספר מאפשרת לסטודנטים, מחד גיסא, להכיר את עוצמות בית הספר ולהבינן, ומאידך גיסא להכיר את חולשותיו של בית הספר. הבנה זו מסייעת לסטודנטים בבחירת נושא לתכנית התערבות ולפיתוחה של תכנית זו לאור צרכיו של בית הספר.

למידת עמיתים

הצלחת הלמידה בסדנה נשענת על חיבורים סינרגטיים הנוצרים בין משתתפי הסדנה. חיבורים אה חיוניים להתנהלותה המקצועית של הסדנה ולצמיחתו של כל אחד מהסטודנטים והמנחה (גלעד, 2001). הלימודים במפגשי המליאה במכללה מאפשרים למידת עמיתים ומצמיחים קהילייה חינוכית אינטימית בעלת מטרות משותפות. העובדה שהסטודנטים שונים זה מזה בפרופיל האישיותי והמקצועי עשויה לתרום להזדהות קולקטיבית ולהפקת מרב התועלת מחברי הקבוצה, לצד קשיים הנובעים מהרכב הטרוגני של הקבוצה (זילברשטיין, 2002).

סיכום ומסקנות

פרקטיקום בניהול מהווה חלון הזדמנויות למפגש בין תחומי דעת שונים כמו: ניהול, פסיכולוגיה, סוציולוגיה, חינוך ומקצועות נוספים. למידתו של בית הספר כמערכת מחייבת את הסטודנטים לאינטגרציה בין גופי ידע שונים, לבניית הקשרים איכותיים בין תיאוריה ומעשה ולחשיבה ביקורתית ורב-כיוונית.

ההתנסות בבית הספר והקניית מיומנויות וכלים מתחום הניהול והארגון מאפשרים לסטודנטים ללמוד, להבין ולנתח את הארגון מזוויות ראייה שונות. פרקטיקום בניהול על פי עקרונותיה של התפיסה המערכתית מאיר באור חדש את תפיסתם של הסטודנטים את בית הספר – זירת עבודתם בעתיד. לא עוד מורה-כיתה, אלא מורה –בית ספר. מורה אשר תפקידו אינו מצטמצם בהוראה בכיתה, אלא מורה אקטיבי, חלק מארגון, הנוטל חלק פעיל בחיי בית הספר, בפיתוחו ובצמיחתו כארגון חינוכי.

במהלך הפרקטיקום בניהול, הסטודנטים מגיעים לתובנות חדשות בנוגע למורכבות עבודתם של המנהל והמורים (מורה-מנהיג ומנהל –מנהיג בכיתה ובבית הספר). אחת התובנות המשמעותיות היא שפיתוחו וצמיחתו של בית הספר כארגון חינוכי, הוא פועל יוצא של מערכת של ערכים, של אמונות ושל תפיסות חינוכיות, המשפיעות על תפקוד הפרט בבית הספר, כמערכת הוליסטית בהיבטים חברתיים, תרבותיים, פוליטיים וכלכליים.

הסדנה מאפשרת פיתוח ותהליכים של מטה –קוגניציה, אשר בעקבותיהן, עשוי לחול שינוי בתפיסתם של הסטודנטים את בית הספר ואת העבודה המעשית במהלך ההכשרה להוראה. אחד השינויים המשמעותיים העשויים להתרחש בקרב הסטודנטים הוא מעבר מתפיסה של מורה הוראתי בכיתה למנהיג הוראתי בבית הספר.

 סוגיות לחשיבה (לקחים) של כותבת המאמר

 התנסות בשלושה מעגלים ספיראליים – מורים בבית הספר פועלים בשלושה מעגלים ספיראליים: המעגל הכיתתי, המעגל הבית-ספרי ומעגל הסביבה החיצונית שעמה בית –הספר מקיים יחסי גומלין ברמות שונות. התנסות הסטודנטים בשלושת המעגלים הללו יכולה להבטיח את התפתחותם האישית והמקצועית באופן הוליסטי הן כפרטים והן כקבוצה. ברם, הלימודים בסדנה זו מדגישים את המעגל השני, קרי, המעגל הבית ספרי. הסדנה אינה עוסקת בתהליכי ההוראה בכיתה ועוסקת מעט מאד באינטראקציות של בית הספר עם גורמי הסביבה כמו: הורים וקהילה, רשויות חינוך, מטה משרד החינוך, מתערבים פרטיים וכדומה. לא מעט נכתב בספרות המחקרית על הקושי של הסטודנטים לעשות את האינטגרציה בין תיאוריה למעשה ובמקרה זה, בין הכיתה –בית הספר והקהילה. בהקשר זה עולה קושי נוסף: מי אחראי לאינטגרציה בין הלימודים התיאורטיים במכללה להתנסות בבית הספר? הסטודנט?  מנחה הסדנה? מנהל בית הספר?

אינטראקציות רופפות – האינטראקציות בין הסגל האקדמי השותף בהכשרת הסטודנטים רופפות או כמעט אינן קיימות. במרבית המקרים לא התקיים דיאלוג מקצועי ושיח פדגוגי בין המדריכים הפדגוגיים, המדריכים הדיסציפלינריים והמרצים הדיסציפלינריים. עובדה זו קיבלה משנה תוקף בפרקטיקום בניהול משום שבמקביל לסדנה זו התקיימה העבודה המעשית בפדגוגיה. בפועל העבודה המעשית בפדגוגיה ובניהול נעשתה באופן דיכוטומי כשתי תרבויות נפרדות, פרט למסלול הגיל הרך ופרט למקרים שהסטודנט לומד רק בחוג מערכות חינוך (חד-חוגי). תפיסה דיכוטומית זו, מקשה על תהליכי הלמידה של הסטודנטים גם בהיבטים הטכניים-פורמאליים ובעיקר בהיבטים המקצועיים –חינוכיים. הסטודנטים מתקשים לראות את ההקשרים ואת החיבורים ותופסים את העבודה המעשית בפדגוגיה כתשתית לבניית מערכי שיעור ולשיפור ההוראה בכיתה. את הפרקטיקום בניהול תופסים הסטודנטים כעולם ומלואו, כזירה האמיתית של עבודתם ושל תפקידם כמורים לעתיד.

חשיפת רציונל הסדנה למנהלי בית הספר – מנהלי בתי הספר מכירים את המודל השכיח של העבודה המעשית כמודל פדגוגי-הוראתי בהנחיית מורים מאמנים ובשותפות מדריכים פדגוגיים מהמכללות. מנהלים אלה אינם מכירים את מודל העבודה המעשית בפרקטיקום בניהול המבוסס על תפיסה שונה. עובדה זו מחייבת נקיטת פעולות מקדימות רבות ומגוונות: יש להסביר תפיסה חדשה זו גם למנהלים וגם למפקחים, לזהות מפקחים ומנהלים עם תפיסות חדשניות ופתוחות, ולקבל את הסכמת המנהלים לחנוך את הסטודנטים על פי עקרונות הסדנה. ראוי לציין, כי בכל המקרים המנהלים בירכו על גישה חדשה זו, אך בהחלט אין להתעלם ממכלול פעולות ההסבר, חשיפת התכנית וארגון נהלי עבודה משותפים, לפני כניסתם של הסטודנטים לבתי-הספר לטובת למידה משמעותית שלהם.

היקף ולוח זמנים - השעות המיועדות לפרקטיקום בניהול מסתכמות על פי התכנית הלימודים בשש שעות שבועיות בשנת הלימודים השלישית, וכוללות בתוכן גם את מפגשי המליאה במכללה וגם את הפרקטיקום בבתי הספר. היקף לימודים זה, אין בו דיי ללימוד ולהתנסות במגוון התהליכים הניהוליים בחיי בית-ספר כמערכת מורכבת, צומחת ומתפתחת. זאת ועוד, התגלה קושי רב בתיאום בין ימי עבודת מנהלי בתי הספר לבין יום הפרקטיקום שנקבע ליום שישי בשבוע. קביעת הפרקטיקום ביום שישי לא תאמה למערכת ימי העבודה ולימים החופשיים של מנהלי בתי הספר ו/או בעלי התפקידים השונים. עקב כך, התעוררו קשיים לא מעטים בשיבוץ הסטודנטים בבתי הספר. דבר נוסף: מאפייני עבודת המנהלים וזמניהם מאלצים את הסטודנטים לבקר בבתי הספר בימים נוספים ובשעות הערב (לפי לוח הישיבות והאירועים השונים), דבר המאלץ את מנחת הסדנה לגלות גמישות ולהנחותם בימים נוספים ובשעות לא קונבנציונאליות.

מקורות מידע המצוטטים בסיכום:

גלעד, א' (2004). סילבוס פרקטיקום בניהול. החוג למינהל מערכות חינוך, המכללה האקדמית אחווה.

זילברשטיין, מ' (2002). קווים לתוכנית לימודי התמחות בהדרכה פדגוגית, נייר עבודה מס' 1, מכון מופ"ת.

זילברשטיין, מ. וכץ פ' (2002). אירועי הדרכה  ואירועי הוראה: פדגוגיה של פדגוגיה של ספרות מקרים בהכשרת מורים, מכון מופ"ת.