פעילות חשיבה בהוראה ובאימון / בחונכות

מקור:
Mind activity in teaching and mentoring, Teaching and Teacher Education 6, 21 pp. 679-697

המאמר תורגם סוכם ונערך ע"י ד"ר פנינה כץ, מכון מופ"ת

מבוא

למורים מתחילים שתי מטלות: האחת - ללמד והשנייה - ללמוד ללמד בהקשר ייחודי. הכשרת המורים יכולה לצייד מורים חדשים בידע ביקורתי ובכשירויות ולטפח בהם הרגל ללמוד תוך כדי ההוראה וממנה. אולם, חלק מהדברים החשובים שמורים מתחילים צריכים לדעת ניתן ללמוד רק אחרי הכניסה לבית הספר. רק אז ניתן להכיר את התלמידים להעריך את הידע והכישורים שלהם, לגלות מה שיש ללמדם ולהתחיל לטפח או לסגל תוכנית לימודים שתאפשר למידה (Feiman-nemser, 2003). מורים חדשים זקוקים לעזרה במעבר לעצמאות מקצועית. במדינות רבות בארה"ב יש תוכניות לקליטת מורים מתחילים שרובן נשענות על חונכות כאסטרטגית הקליטה המרכזית (Fideler & Haselkorn ,1999). אולם יש מחקרים שתעדו הבדלים רבים במטרות, במשך התוכניות, ובאינטנסיביות שלהן כמו גם בבחירה, באימון ובציפיות מהמורים החונכים (Ingersoll & Smith,2003). הדבר יצר צורך להבין איזה סוג של חונכות משפיע על מורים מתחילים ועל לתלמידיהם ובאילו נסיבות הדבר קורה.

אינגרסול וסמית (Ingersoll & Smith,2003) מצאו שהשתתפות בתוכנית לקליטת מורים מתחילים ועבודה עם מורה חונך מפחיתה את הסיכוי שמורים מתחילים יועברו לבית ספר אחר, או ינשרו מהמקצוע. רווחים אלה מושגים כשלמורים המתחילים יש חונכים מאותו תחום דעת או מאותה רמת גיל שבה הם עובדים. מורים מתחילים שעבדו עם חונכים בתוכניות קליטה פורמליות הצליחו בארגון ההוראה שלהם, ביצירת שיגרות וביצירת מעורבות של התלמידים במטלות האקדמיות יותר מאשר כאלה שעבדו עם חונכים שלא הייתה להם הזדמנות פורמלית להתפתח כחונכים (Smithey, 2000).

הצלחת החונכות תלויה גם בציפיות שיש לכל צד ממשנהו וממה שהם עושים יחד. דימויים וציפיות קיימים מונעים מחונכים ליטול תפקיד משמעותי בלמידה של מורה מתחיל. במחקר העוסק בתפקיד החונכות בעזרה למתחילים ללמוד הוראה מבוססת סטנדרטים וונג ואודל (Wang & Odell, 2002) מסכמות שככלל, חונכים חושבים שעליהם לתת תמיכה פסיכולוגית, סיוע טכני והדרכה על נוהלים ומדיניות מקומית והמתחילים מצפים לקבל זאת. אף אחד מהם לא רואה חונכות כתהליך בעל השפעה יסודית ומשמעותית על הלמידה של המתחיל כיצד ללמד. ראיה רחבה של חונכות רואה בה, בצד הענות לצרכים השוטפים של המורים המתחילים גם עזרה בפרשנות של התנהגויות התלמידים ודבריהם והבנה כיצד לקדם את הלמידה שלהם. החוקרות מכנות חונכות זו"educative mentoring" או "חונכות רצינית", כדי להבדילה מחונכות שיש בה מתן עצות טכניות ותמיכה רגשית.

החונכים רואים במורים המתחילים לומדים וחושבים כיצד לעזור להם לפתח דרכי הוראה המבוססות על עקרונות חינוכיים. כמורים טובים, יש להם מבט כפול: עין אחת מביטה על הצרכים המידיים של המורה המתחיל ועין שנייה - על המטרה הרחבה של למידה משמעותית ויעילה של התלמידים. חונכים כאלה משתמשים בהוראה שלהם ושל אחרים כאתר למידה למורים המתחילים.

כותרת המאמר צמחה ממאמר של דיואי (1904/1965 Dewey),בו הוא טען שמה שמורים (סטודנטים) צריכים הוא יכולת לראות מה קורה בראשי תלמידיהם. במהלך צפייה במורה מנוסה המורים המתחילים אינם צריכים להתמקד בהתנהגות של המורה כדי "לצבור מלאי של שיטות". עליהם לשים לב לדרך בה התלמידים מבינים מה שהם לומדים. במילותיו של דיואי עליהם להתמקד ב"אינטראקציה של mind on mind, כיצד מורים ותלמידים מגיבים זה לזה".

מודלים פופולאריים של התפתחות מורים מצביעים על כך שמורים מתחילים עסוקים מידי בהתאמתם להוראה ובביצוע ההוראה מכדי להתמקד בחשיבה ובלמידה של התלמידים. מיקוד כזה יצוץ באופן טבעי ברגע שיחושו נוח יותר. בעיקרון, חונך צריך לאפשר למורה המתחיל להתקדם מעבר למה שהוא יכול לעשות בעצמו. יש הטוענים שחונכות רצינית (educative mentoring) עשויה להקשות על המורה המתחיל בכך בהצבת סטנדרטים גבוהים ממה שמורים מתחילים יכולים לעמוד בהם (Little,1990a).

כדי שנוכל לקדם חונכות חשוב שנוכל להבין כיצד חונכות פורמלית עשויה לקדם הוראה ולמידה יעילות? כיצד חונכים יכולים לעזור למורים מתחילים להתמקד ב"פעילות החשיבה" של תלמידיהם? אילו הזדמנויות למידה מאפשרת החונכות הרצינית למורים מתחילים? באילו תנאים מתאפשרת חונכות רצינית? המאמר בוחן שאלות אלה באמצעות הצגה של שני מקרים של התמחות בהוראה בשנות העבודה הראשונות באמצעות חונכות.

בשני המקרים המתוארים המורות המתחילות הדהימו בשנת עבודתן הראשונה, את החוקרות ואת החונכות, בביטחון העצמי וביכולות שלהן, והייתה ציפייה שניתן יהיה ללמוד כיצד חונכות רצינית תורמת להתפתחות של המורים הללו. בסוף השנה השנייה אחת המתמחות התקדמה יפה בעוד האחרת לא, ואף ניכרה אצלה נסיגה. כיצד ניתן להסביר הבדלים אלה? מה ניתן ללמוד ממקרים אלה של עבודת החונכות על הצרכים של מורים מתחילים, על התוכן והפדגוגיה של חונכות רצינית ועל הגורמים שמאפשרים או מעכבים את השפעתה?

מתודולוגיה

שני המקרים שיתוארו במאמר נלקחו ממחקר רחב יותר על חונכות שנערכו במסגרת שלוש תכניות לקליטת מורים מתחילים (Fieman-Nemser, 2000). אתרי המחקר נבחרו מפני שנתנו ביטוי למאמצי קליטה גדולים שנתמכו על ידי המדינה או המחוז. בעוד שהספרות מכילה תיאורים של קליטה בנוסח של "לטבוע או לשחות", היה רצון לבדוק את מהותה של קליטה במקומות בהם מתקיימת חונכות רצינית.

תכנית החונכות

התכנית מופעלת בקליפורניה (Beginning Teachers' Support & Assessment- BTSA). היא נשענת על חונכים המשוחררים מעבודה בכיתה למשך שנתיים-שלוש כדי לעבוד עם קבוצה של מורים מתחילים בשתי שנות עבודתם הראשונות. לחונכים ניתנת השתלמות ותמיכה לאורך שתי שנות העבודה. והם משלבים בעבודתם תמיכה אינדיווידואלית והערכה מעצבת. התכנית מספקת לחונכים, כלים שונים ובהם טבלאות הערכה וסטנדרטיים ארציים לבחינת ההוראה.

כלי המחקר

ראיונות - הנתונים נאספו באמצעות ראיונות שנעשו ע"י החוקרות. רואיינו החונכים והמורים המתחילים. בראיונות הראשונים נאסף מידע על: רקע והכשרה, דעות על הוראה ולמידה, מטרות וציפיות מהעבודה המשותפת ואתגרים מצופים.

בהמשך נאסף מידע על ההוראה, על ההקשר הבית ספרי ודוגמאות של שינויים בעבודת המורים המתחילים שניתן לקשרם ישירות לעבודת החונך.

צילום בוידיאו –  במהלך השנה תועדו שני שיעורים ושתי שיחות משוב שהתקיימו בעקבותיהם בוידיאו.
המורים והחונכים רואיינו לאחר השיחות.

הקלטות אודיו – החונכים התבקשו להקליט פעמיים בשנה דיונים עם המורים המתחילים שעסקו בניתוח  ההוראה של המתחילים.

רשימות שונות – נאספו רשימות שונות שנכתבו ע"י החונכים והמתחילים ובהן למשל, יומני דווח על שיחות, ומערכי שיעורים.

ניתוח הנתונים

על פי נתוני הראיונות והתצפיות נבנתה תמונה של שתי שנות העבודה של המורים המתחילים. בניתוח  הוקדשה תשומת לב מיוחדת למה שהמתחילים למדו, מה היו ביטויי הלמידה הזאת בהוראה שלהם ובלמידת תלמידיהם ומה היה תפקיד החונכות בהתפתחותם המקצועית.

מתוך הראיונות זוהו ממדים של למידה של המתחילים ובהם היבטים של תוכניות לימודים, תכנון, הוראה  וסוציאליזציה מקצועית. נעשה ניסיון לעמוד על שינויים בעמדות, רעיונות,דרכי עבודה וגישה(stance) להוראה, לחונכות וללמידה כיצד ללמד. צוינו גם היגדים שהתייחסו להשפעות בולטות על שינויים אלה.
לגבי החונכים צוינו בעיקר היגדי שאישרו או הפריכו עדויות של השפעות של החונכות על הלמידה של המתחילים. (המאמר כולל הרחבה של שיטת ניתוח התוכן בעמ' 683).

המאמר מציג ניתוח מפורט של שני מקרים (Cases) של חונכות. בשני המקרים עבדו באינטנסיביות חונכת ומורה מתחילה במהלך שנתיים. החוקרות תיארו את מהלך העבודה: צפו בשיעורים שלימוד המתמחים, תיעדו את שיחות המשוב וראיינו את המשתתפים בעקבות הפעולות השונות.
(ניתוח מפורט של תיעוד שני המקרים ניתן למצוא בעמודים 684-694).

דיון מסכם

שני המקרים (cases) המופיעים במאמר נותנים ביטוי לשני תהליכים שונים: המקרה הראשון מציג תהליך של "הליכה לאחור", שבו המורה המתחילה, שהייתה מיומנת בניהול כיתה, לא התקדמה באורח משמעותי במהלך שתי שנות העבודה, והמקרה השני - תהליך של התפתחות מקצועית חיובית של מורה מתחילה, שהייתה מוכנה לעבוד על השאלה כיצד להוביל דיונים עשירים ברעיונות ולתמוך בהתפתחות כישורי הכתיבה של תלמידיה. החוקרות מנסות להתחקות, באמצעות ניתוח המקרים, אחר הגורמים המעכבים או מקדמים תהליכי חונכות.

מורים מתחילים עדין צריכים ללמוד רבות כדי להפוך למורים יעילים, במיוחד אם מדובר בבתי ספר שבהם יש אוכלוסייה ממעמד סוציו אקונומי נמוך. המורים המתחילים מביאים עמם התנסויות וציפיות מגוונות. אולם כולם צריכים הדרכה ותמיכה בעומדם מול האתגרים של הוראה בבית ספר מסוים זה או אחר.

ההנחה המקובלת היא שמורים מתחילים זקוקים לעזרה בניהול כיתה בעיקר. זוהי הבנה מוגבלת של הוראה ושל התכשרות להוראה. הוראה המסייעת לתלמידים ללמוד ולהשתמש בשכלם ביעילות ומתוך הנאה דורשת יותר מכך. למידה בתהליך של ניסוי וטעייה, באופן עצמאי אינה מבטיחה שמורים מתחילים יפתחו דרכי הוראה נכונות. יש צורך בדרכי קליטה ובתהליכי חונכות הנענים לצרכים השונים והמשתנים של המורים המתחילים ומגבירים את הסיכוי שמה שהם ילמדו מהניסיון ישקף את הטוב ביותר שהם מסוגלים לדעת ולעשות.

סוג החונכות שבא לידי ביטוי בשני המקרים אינו מתאים לדימוי הפופולרי של חונכים כמדריכים מקומיים. כמורי מורים, שתי המורות החונכות ציפו לתרום למתמחות ולהשפיע אל איכות הוראתן.

הן הדגימו תחושה של אחריות משותפת ללמידה של התלמידים. הן אפשרו למתמחות לעשות מה שלא היו מסוגלות לעשות בעצמן, ללא תמיכת החונכת. למרות שניתן להבחין בהבדלים בין שתי החנוכות, הדמיון ביניהן הוא הרלוונטי לבחינת המשמעות של חונכות רצינית (educative mentoring).

אם החונכות צריכה להוות צורה של התפתחות מקצועית אינדיווידואלית, עליה להיות מונחית על ידי חזון של סוג ההוראה אותו רוצים לפתח ולקדם. לשתי החונכות היו תפישות ברורות של מהות ההוראה הטובה שנחו את פעילויות החונכות שלהן. בצד החזון המבוטא באופן רשמי, היו לכל אחת דימוי תלוי- תחום דעת משל עצמה, האחת על הוראת אוריינות והאחרת על הוראת שפות. הדבר אפשר להן לדון בנושאים חשובים בשיחות המשוב, לעשות שימוש יעיל בתצפיות, לתת עצות מועילות ולהעריך את ההתקדמות של המורות המתחילות.

שתי החונכות עשו שימוש בכל מה שידוע ומה שהן ידעו על הוראה. הן ניסו להבין מהן הדרכים הטובות ביותר לפתח כישורי שפה. הן גם שאפו לעבוד וללמוד בדך מורים אחרים, כולל המורות המתחילות. לעמדה זו מסר חשוב על מורים כלומדים ועל הוראה כפרקטיקה אקספרימנטאלית.

חונכים נזקקים למאגר גמיש של אסטרטגיות חונכות כדי לעזור למתחילים לעמוד בדרישות הפרקטיות והאינטלקטואלית של ההוראה. אחת החונכות נטתה לקיים "שיחות רפלקטיביות," כדי לעזור למתמחה לחשוב על היבטים של הוראה שעליה לקדם. האחרת נטתה יותר לעזור למתמחה באמצעות עבודה משותפת. שתיהן היו צופות מיומנות ועשו שימוש במתן עצות והערות בדרך ישירה, בשאילת שאלות בהקשבה ובדיגום.

המחקר על המגבלות של חונכות שבה עובדים חונך ומתמחה מצביע על הבעיות הבאות:

1. חוסר זמן לקיים פגישות עם המתמחים;
 2. שיבוץ חונכים מבתי ספר אחרים, מתחומי דעת אחרים או מרמות גיל אחרות מאלה של המתמחים לעבודה עמם;
 3. שיבוץ חונכים ללא הכשרה מספקת, אם בכלל, לעסוק בתפקיד;
 4. שיבוץ חונכים בעלי ראייה מוגבלת של תפקידם ותחומי אחריותם (למשל, Johnson et al, 2004).

הביקורת על החונכות צריכה להעלות את השאלה: על איזה סוג של חונכות אנו מדברים ולאילו תוצאות אנו מצפים? אם אנו שואפים לכך שהחונכות תשפר את איכות ההוראה בכיתה עלינו לשאוף לכך שהחונכים יהיו מורים המסוגלים לכך.

צריך לזכור שגם חונכות רצינית ותומכת אינה פתרון קסם. הישגי החונכות מושפעים מן הציפיות והכישורים של החונך ומהעמדות והציפיות של המתמחה. מציאת איזון בין תמיכה לבין הדרכה מקצועית חשובה לחונכות רצינית. גם שנתיים עשויות להיות זמן מועט מדי לעזור למורים מתחילים לבנות הרגלים של הוראה טובה.

גורם בעל חשיבות דומה הוא ההקשר הבית-ספרי בו מתקיימות ההוראה והחונכות. התרבות המקצועית של בית הספר, "התערובת של ערכים, נורמות ודרכי עבודה מקצועיות המתפתחות בין המורים" הם בעלי השפעה חזקה על מורים חדשים ועל עבודתם עם החונכים (Johnson et al, 2004).

המקרים המתוארים במאמר זה מדגימים שני דגמים של חונכות: חונכות כחלק מתוכנית התפתחות מקצועית בית-ספרית וחונכות כחלק מתוכנית פורמלית לקליטת מורים מתחילים. ככל שקובעי המדיניות יבינו טוב יותר את התנאים הפורמליים והבלתי פורמליים הקיימים בבתי הספר והמאפשרים למורים מתחילם להתקדם במסגרת של חונכות רצינית המטפחת הוראה יעילה לאורך זמן, כך הם יוכלו לבנות מערכות בית-ספריות לתמיכה ולפיתוח של מורים בכלל.

ביבליוגרפיה

Dewey, J. (1904/1965). The relation of theory to practice in education, In: R. D. Archambault(Ed.). John Dewey on education, Chicago: University of Chicago Press.

Everstone, C. M., & Smithey, M.W., (2000). Mentoring effects on prot?g?s' classroom practice: An experimental field study, Journal of Educational Research, 93(5), pp. 294-304.

Feiman-nemser,S., (2003). From preparation to practice: Designing a continuum to strengthen and sustain teaching, Teachers College Records, 103(6), pp. 1013-1055.

Fideler, E., & Haselkorn, D. (1999). Learning the ropes: Urban teacher induction in the US. Belmont, MA: Recruiting New Teachers, Inc.

Ingersoll,R., & Smith,T. (2003). The wrong solution to the teacher shortage, Educational Leadership, 60(8), pp. 30-33.

Johnson, S.M., et al, (2004). Finders and keepers: Helping new teachers survive and thrive in our schools, San Francisco, CA: Jossey-Bass.

Little, J., (1990). The mentor phenomenon and the social organization of teaching, Review of Research in Education, Washington, DC: AERA.

Wang, J., & Odell, S. (2002). Mentored learning to teach according to standard-based reform: A critical review, Review of Educational Research, 72(3). Pp. 481-546.