פיתוח והפעלה של מטלה לימודית שיתופית בהוראה מרחוק מקוונת

מישר-טל, חגית, "פיתוח והפעלה של מטלה לימודית שיתופית בהוראה מרחוק מקוונת". בתוך: חן, דוד וגילה קורץ (עורכים). תקשוב, למידה והוראה. המרכז ללימודים אקדמיים, אור יהודה. 451- 467.

סיכום עיקרי הממצאים במאמר:

בשנות השבעים המאוחרות ובמהלך שנות השמונים פותחו עקרונות העיצוב ההוראתי, שהגדירו את הדרכים לעיצוב אפקטיבי של סביבות למידה ממוחשבות. סביבות הלמידה הראשונות שפותחו התבססו על גישות למידה ביהיוויוריסטיות, בעוד שבשנות התשעים, עם התפתחות היכולות המולטימדיאליות של המחשבים, החלו לעצב סביבות למידה המבוססות על הגישה הקוגניטיבית. סביבות אלו הדגישו את החשיבות של עיצוב דקדקני של תכנים, שמטרתו לאפשר העברה יעילה של מידע וידע מן המורה אל הלומד (Mayer & Moreno, 2002).

עם ההתפתחות של הלמידה בסביבת מחשב, ולאחר מכן האינטרנט, ואימוצן של גישות קונסטרוקטיביסטיות ללמידה, ברור יותר ויותר שפיתוח של למידה באינטרנט הוא הרבה יותר מתרגול או עיצוב תוכן (Dalziel, 2003).

תהליך עיצוב הלמידה הקונסטרוקטיביסטי, בניגוד לתהליך עיצוב ההוראה הביהיוויורסטי, מיועד לתמוך ביצירה של תוצרי למידה פתוחים בסביבות מקוונות (Koper, 2006). כדי להשיג את מטרות הפעילות הלימודית, על מעצב הלמידה להיות מודע לכל המרכיבים של המשימה ולתכנן את הפעילות כך שתתמוך בלומד ותכוון אותו להשיג את מטרותיה, כל זאת מבלי לפגוע באוטונומיה שלו ליצור תוצר למידה מקורי ולא מוגדר מראש.

פיתוח והפעלה של מטלה לימודית שיתופית מקוונת אינם דבר פשוט כלל ועיקר. תהליך הלמידה השיתופי הוא תהליך מורכב, הדורש תיאום ואיזון בין הלומדים השונים הלוקחים בו חלק. תהליך הלמידה השיתופי המקוון הוא מורכב עוד יותר, בהיותו מתבצע בדרך כלל מרחוק וללא נוכחותו המתמדת של המורה.

מחקר זה עוסק בעקרונות שצריכים להנחות א מעצב המטלה השיתופית המקוונת בעת התכנון, הפיתוח והעיצוב של המטלה ובעת הגדרתה ללומד, וכן בדרכים להפעלתה ובמקומו של המנחה במהלכה. התהליכים והכללים המתוארים כאן מבוססים על הניסיון שנרכש באוניברסיטה הפתוחה בשילוב פעילויות שיתופיות מקוונות בלמידה מרחוק.

למידה שיתופית באוניברסיטה הפתוחה

אחד מקווי ייחודה של האוניברסיטה הפתוחה הוא בקיום לימודים בשיטה של למידה עצמית מרחוק. הסטודנט יכול ללמוד בזמנו החופשי ובקצב האישי שלו, אולם עליו גם לעמוד במטלות הקורס הכוללות תרגילים ובחינת גמר או עבודה מסכמת. כמו כן, עומדת בפני הסטודנט של האוניברסיטה הפתוחה האפשרות (אך לא החובה) להגיע במהלך הסמסטר למפגשי הנחיה, שבהם מוקנים הכלים והתמיכה לתהליך הלמידה העצמית. הלמידה העצמית היא קשה ודורשת משמעת עצמית גבוהה. אחד הקשיים שהיא יוצרת הוא בעיית הבדידות, שפוגעת ביכולת ההתמדה של הסטודנטים.
עם התפתחותן של טכנולוגיות התקשורת והאינטרנט, הוחלט באוניברסיטה הפתוחה לרתום את הטכנולוגיה לטובת ההתגברות על קשיי הלמידה העצמית. בשלב הראשון נפתחו אתרי קורסים והועמדו פורומים מקוונים, שבהם הסטודנטים יכולים להתייעץ עם עמיתיהם ללמידה ולקבל תשובות מצוות הקורס.

הפורומים ענו במידה מסוימת על בעיית הבדידות של הסטודנטים והגבירו את הקשר בינם לבין עצמם ובינם לבין צוות ההוראה. אולם, מעצם היות הפורומים סביבות לדיון בלבד, ולא ליצירה של תוצרי למידה שיתופיים, שיטת הלמידה נשארה עדיין למידה עצמית; המטלות שהסטודנטים הגישו היו מטלות אישיות ולא שיתופיות, וההשתתפות בדיוני הפורומים נותרה בלתי מחייבת. בשנת 2008 הגיע לידי הבשלה באוניברסיטה הפתוחה תהליך של שילוב מטלות שיתופיות בלמידה, בתחילה בסביבת ויקי ולאחר מכן בכלים אחרים (בלוגים, פורומים וכדומה). שנה זו סמנה לכן את האימוץ של תפיסת הלמידה השיתופית באוניברסיטה הפתוחה, ואת המעבר משלב הניסוי לשלב ההטמעה המלאה.

על המטלות השיתופיות הניתנות באוניברסיטה הפתוחה לעמוד במגבלות הבאות:

1. עליהן להתחשב בעובדה שהלמידה באוניברסיטה הפתוחה מתבצעת בעיקר כלמידה עצמית מרחוק, שאינה מאפשרת היכרות קודמת. מטלה שיתופית דורשת סוג של היכרות מוקדמת וגיבוש של קבוצת עבודה, ולכן יש צורך להקדיש זמן בטרם המטלה לגיבוש קבוצתי זה.
2. הן צריכות להתחשב בעובדה שהלמידה באוניברסיטה הפתוחה היא גמישה בזמן ובמרחב, ולמנוע עד כמה שניתן פגיעה בגמישות זו. פעילות שיתופית, מעצם טבעה, פוגעת במידה מסוימת בגמישות בזמן.
3. עליהן לשמר את מבנה הלמידה הבסיסי של קורס, הבנוי ממטלות ומבחינת גמר או עבודת גמר. לכן משתלבות הפעילויות השיתופיות ברמת מטלות מוגבלות מבחינת זמן והיקף פעילות, ומשקלן בציון הסופי הוא מוגבל.
4. יש להתחשב בעובדה שלא כל תלמידי האוניברסיטה הם בעלי נגישות למחשב ולאינטרנט מבתיהם, ולאפשר לחסרי הנגישות לאינטרנט מביניהם פעילות חלופית.

טכנולוגיות ללמידה שיתופית

בחירת הסביבה הטכנולוגית שבה תתבצע הפעילות השיתופית היא אחד הצעדים הראשונים שיש לבצע בשלב התכנון. לכל סביבה טכנולוגית מאפיינים משלה, וההבדלים בין הסביבות באים לידי ביטוי בכמה מישורים: אופן הארגון של המידע בסביבה; חלוקת התפקידים המובנית על ידי הסביבה; סוג הפעולות האפשריות בסביבה; תוצרים אפשריים. ההבדלים הללו מגדירים את טווח הפעילויות הניתנות לביצוע בסביבה הקיימת.
ההשוואה במחקר הנוכחי מתייחסת למאפיינים גנריים של שלוש סביבות: פורום, ויקי ובלוג. עולה ממנה, כי השימוש בכל אחת מן הסביבות הללו מתאים למטרה שונה; הפורום- לדיון, הוויקי- לכתיבה משותפת של מסמכים, והבלוג- לכתיבה אישית מלווה במשוב עמיתים. כמו כן, ניתן למצוא הבדלים בין סביבות טכנולוגיות מאותה הקבוצה.

מטלה שיתופית מקוונת כמטלה המכוונת להבניית ידע

מעצבי סביבות למידה מקוונות רבים רואים בתיאוריה הקונסטרוקטיביסטית את הבסיס התיאורטי לעיצוב סביבות למידה אלה (Oliver, 2000). העובדה שהלמידה בסביבת אינטרנט היא למידה פעילה וחקרנית, שמספקת ללומד נגישות למידע ולידע ודורשת ממנו מיומנויות של טיפול במידע והפיכתו לידע, מתיישבת עם הגישה הרואה במרכז תהליך הלמידה ת הלומד ואת תהליך הבניית הידע (סלומון, 2000). זאת, בניגוד לתפיסה המתרכזת במורה והרואה בלמידה תהליך של העברה אפקטיבית של ידע ממנו אל התלמיד.
הלמידה השיתופית מגדירה מחדש את יחסי הלומד-מלמד בפעילויות השיתופיות המקוונות. העובדה שלמידה שיתופית מקוונת מכוונת להבניה של ידע ממורה לתלמיד, משנה באופן מהותי את תפקידו של המורה בתהליך הלמידה. הוא אינו משמש עוד כמקור הידע אלא כיועץ ומנחה, המלווה את הלומד בתהליך הבניית הידע שלו ושל עמיתיו (Dillenbourg, 1999). מעצב המטלה השיתופית הקונסטרוקטיביסטית צריך כבר בשלב התכנון לקחת בחשבון את העובדה שהלמידה תתקיים באופן עצמאי, בלתי תלוי במורה כמקור ידע, ותהיה מרוכזת בתהליכי הבניית ידע ולא בתהליכי הוראה והעברת ידע.

מבנה המטלה ומרכיביה

בסעיפים הבאים נדון בפירוט במרכיבים של מטלה שיתופית, שדורשים הבהרה והגדרה מפורטים מצד מעצב המטלה:

1. הגדרת מטרות ותוצרים: למידה שיתופית שונה מלמידה עצמית בכך שהיא מגדירה במטרותיה גם את הדרך להשגת הידע ולא רק את הנושא הנלמד. כחלק מהגדרת המטרות של המטלה השיתופית צריכה להופיע כמטרה בפני עצמה, לצד מטרות התוכן, גם השיתופיות.
למושג שיתופיות בלמידה יש מגוון רחב של משמעויות, והשיתוף יכול להתקיים בכל השלבים של הלמידה (שיתוף במקורות ידע, שיתוף בתוצרי המידע וכולי). בהגדרת מטרות המטלה השיתופית נדרשת הבהרה מדויקת של מהות השיתופיות שיש לנקוט, כדי להשיג את המטרה הרצויה.
בנוסף, נדרשת הגדרה של מאפייני התוצר הנדרש. יש לשים לב לגבול הדק שבין הגדרת התוצר בפרטי פרטים לבין הצורך בהשארת מרחב יצירה והבניה אישי ומקורי של המטלה.
וכאן יש לשים לב להבחנה חשובה: בהגדרת התוצר אין הכוונה למתן "מתכון", צעד אחר צעד, ליצירת תוצר מוגדר מראש ורצוי ברמת התכנים. ההגדרות המפורטות של התוצר המבוקש מיועדות למנוע אי בהירות לגבי התהליך ואי בהירות לגבי מאפיינים כלליים של התוצר המשותף.

2. חלוקה לקבוצות וחלוקת תפקידים: למידה שיתופית מקוונת יכולה להתקיים באופנים רבים: עבודה בזוגות, עבודה בקבוצות קטנות, או למידה בקבוצה אחת גדולה הפועלת יחד. העיקרון שצריך להנחות את מעצב המטלה הוא היחס הפרופורציונלי בין היקף המטלה למספר הלומדים. מטלה אפקטיבית היא מטלה שמאפשרת לכל משתתף בה ביטוי עצמי ותרומה משמעותית לתוצר הסופי (Hathorn & Ingram, 2002). גם חלוקת העבודה בין המשתתפים בתהליך השיתופי יכולה להשתנות מתרחיש לתרחיש: מעבודת תצרף בה כל לומד עושה את חלקו במקביל, ועד למצב שבו אין כלל חלוקת תפקידים. בכל אחד מן המודלים של שיתופיות נדרשת הגדרה של טיב האינטראקציות, החוקים והנורמות שיש להפעיל כדי להשיג את שיתוף הפעולה.

3. חלוקת המטלה לתת-משימות: תהליכי למידה שיתופית הם תהליכים מורכבים, הדורשים מן הלומדים תיאום וארגון פעולות בינם לבין עצמם. סלמון צמיגה מודל לפיתוח פעילויות לימודיות מקוונות, המורכב מחמישה שלבים (Salmon, 2002): שלב ההסתגלות הטכנית, שלה החברות וההיכרות עם הלומדים האחרים, שלב האינטראקציה בין הלומדים, שלב הבניית הידע, ושלב היצירה. בכל שלב על הלומדים לקפוץ ברמת המיומנויות הנדרשות מהם לצורך עמידה בדרישות המטלה. יצירת פעילות טרום-מטלתית, שמטרתה "שבירת הקרח" בין הסטודנטים והתיידדות עם סביבת הלמידה מבחינה טכנית, היא דרך מצוינת להתחיל בה כל פעילות שיתופית. שלב חשוב שכדאי לשלב כתת-משימה במטלה השיתופית הוא שלב המשוב מהמנחה. הניסיון שנצבר באוניברסיטה הפתוחה בהפעלה של מטלות שיתופיות מצביע על כך, שהסטודנטים מצפים למשוב מנחה לאורך המטלה ומכוונים את התנהגותם לאור משוב זה (מישר-טל וטל-אלחסיד, 2006). מכיוון שמתן משוב מתמיד ומיידי הינו דרישה בלתי סבירה, שמנחים אינם יכולים לעמוד בה לאורך זמן, מומלץ להגדיר במבנה המטלה עצמה שלב מוגדר בזמן, שבו יינתן משוב מרוכז על תהליך הלמידה ועל התוצר.

4. הערכה: הערכה של למידה שיתופית היא תהליך מורכב. עיצוב הקריטריונים להערכה צריך לאזן בין שישה מרכיבים: הערכה של תהליך הלמידה מול הערכה של תוצרי הלמידה (MacDonald, 2003), הערכה אישית מול הערכה קבוצתית, והערכה המבוססת על מדדים איכותיים מול הערכה המבוססת על מדדים כמותיים (Meishar-Tal & schenks, 2010). לכל אחד ממרכיבי ההערכה ישנה חשיבות מבחינת האופן שבו הוא מעצב את ההתנהגות במהלך המטלה, אם בתחום התוכן ואם בתחום האינטראקציה בין הלומדים.
ההערכה של תהליכי הלמידה השיתופית המקוונת יכולה להתבסס על מידע שנאסף בסביבה הלימודית (דוחות משתמשים), או באמצעות דיווח עצמי ורפלקציה של הלומדים על תהליך הלמידה. ההערכה יכולה להיות כולה באחריות המנחה, או חלקה באחריות הלומד עצמו או עמיתיו.

תבנית לתכנון מטלה שיתופית מקוונת

התבנית המוצעת להלן פותחה במרכז שה"ם של האוניברסיטה הפתוחה. התבנית מרכזת את כל השיקולים שעל מעצבי המטלה להביא בחשבון בבואם לעצב מטלה שיתופית. מילוי התבנית בתוכן, תוך התייחסות להוראות המופיעות בה, מפיק מטלה מפורטת לסטודנטים, המכילה את כל המרכיבים הנדרשים: מטרות המטלה, התוצר המצופה, שיטת העבודה, שלבי העבודה (שלבים ותאריכים) ושיטת ההערכה (מדדים כמותיים ואיכותיים אפשריים).

תפקידו של המנחה בעת הפעלת המטלה

מטלה שיתופית מקוונת, המתוכננת היטב, אמורה לאפשר את הפעלתה באופן עצמאי על ידי קבוצת הלומדים, עם התערבות מינימלית של המנחה בעת המטלה עצמה. למרות זאת, עדיין נשארים בידי המנחה כמה תפקידים חשובים בשלבים השונים של התפתחות המטלה. אנדרסון ועמיתיו מגדירים שלושה סוגים של התערבויות, שעל המורה המקוון להפעיל בעת הפעלת מטלה מקוונת (Anderson, 2001): נוכחות הוראתית, המכוונת לענות על בעיות שנוצרות בהבנה של התוכן הלימודי; נוכחות חברתית, המכוונת ליצירת אווירה נעימה ותומכת, ולהגברת המוטיבציה לשיתוף פעולה פורה בין המשתתפים; נוכחות ארגונית, המיועדת לוודא שהפעילות יוצאת לפועל לפי התכנון.

תחילת המטלה
1. על המנחה לפרסם את המטלה במלואה, כולל כל המרכיבים שלה. ככל שאלו יהיו ברורים יותר וידועים מראש, כך הם יבטיחו את הצלחתה של המטלה. יחד עם זאת, על המנחה להיות נגיש ללומדים בתחילת המטלה לשם מתן הבהרות להנחיות שפורסמו, כדי למנוע בלבות ותחושת אי-בהירות.
2. על המנחה לפרסם הודעה מזמינה ואיחולי הצלחה לכל הלומדים, ולעודדם להתחיל במטלה.
3. על המנחה לוודא שכל הלומדים החלו לפעול, ולפנות באופן אישי לאלו שמתעכבים כדי לעודדם להצטרף לפעילות.
מהלך המטלה
1. על המנחה לעקוב אחר התפתחות המטלה (דיון, כתיבת מסמך) ולהתריע במקום שבו נראה שהלמידה השיתופית אינה מניבה את התוצאות הרצויות, או אינה מתקדמת בקצב הראוי. מומלץ לקבוע מועד מוגדר (או כמה מועדים) למתן מרוכז של משובים, כדי למנוע מצב של תלות מיידית וקבועה של הלומדים במשוב המנחה.
2. על המנחה להפנות את תשומת לב הלומדים לאינטראקציות חיוביות ו/או להתריע במקום שאין אינטראקציה מספקת.
3. על המנחה לוודא שהלומדים מתנהגים באופן הולם בסביבת הלמידה, מקיימים תרבות עבודה משותפת, מכבדים זה את זה וממוקדים במטלה, ולהפעיל את סמכותו במקרים של חריגה.
4. על המנחה לוודא שהסביבה הטכנולוגית נגישה לסטודנטים לאורך המטלה. במקרה של תקלות טכניות, עליו להביא לכדי פתרון הבעיות במהירות האפשרית כדי לאפשר ללומדים המשכיות בלמידה.

סיום המטלה
1. על המנחה להתריע על מועד הסיום של המטלה עם התקרבותו, כדי לעודד את הלומדים המאחרים להגיע לקו הסיום בזמן. במועד הסיום עצמו על המנחה להכריז על סיומה הרשמי של המטלה, ולא לאפשר להמשיכה מעבר לזמן שהוקצב לכך.
2. על המנחה לסכם את הפעילות, או להטיל על אחד הלומדים לסכם אותה עבור הקבוצה, ולהסיק מסקנות נדרשות.
3. על המנחה לבצע הערכה מסכמת עבור כל סטודנט באופן אישי, לפי הקריטריונים להערכה שפורסמו במטלה.

סיכום

במאמר זה נפרשה המורכבות של הפיתוח וההפעלה של מטלה שיתופית מקוונת. אם לרגע היה נדמה שלמידה שיתופית כרוכה בהעברת האחריות ללמידה ללומדים, ושלכן היא משחררת בפועל את מעצב המטלה ואת המנחה מאחריות על התהליך, הרי שכל הנאמר לעיל מבהיר עד כמה מרכזי ומהותי תפקידם של אלו- לפני, במהלך, ובתום המטלה. תכנון קפדני של המטלה השיתופית וניהולה המוצלח, תוך מתן מרחב תמרון ועצמאות ללומדים בהבניית הידע, מהווים גורמי מפתח ביצירת התנאים המתאימים להפעלה אפקטיבית ומוצלחת של תהליכי למידה שיתופיים מקוונים.