פילוסופיה וחינוך

שביד, א' (2015). פילוסופיה וחינוך. בתוך י' תדמור וע' פריימן (עורכים), חינוך – שאלות האדם (כרך א) (עמ' 48-38). תל אביב: מכון מופ"ת.

פרופ' אליעזר שביד הוא פרופסור בגמלאות למחשבת ישראל באוניברסיטה העברית וחתן פרס ישראל למחשבת ישראל; ממייסדי כרם - מכון להכשרת מורים במגמה הומניסטית יהודית

רשימה זאת מתארת את הרקע לביקורת, שהושמעה בסוף שנות ה-70 של המאה ה-20 כנגד מערכת החינוך היהודית-ציונית הומניסטית מודרנית על-ידי אליטות פוליטיות ואקדמיות, לפיה יש לשלול באופן גורף את זכותו של כל גוף ממסדי, לרבות המדינה והמשפחה, לחנך את הדור הצעיר ברוח הלאומיות היהודית והציונות, שמקורן בגלות. קריאת תיגר זאת הכירה בזכותו הטבעית של על אדם בכל דור לבחור ולעצב בעצמו את זהות האישית והשיוכית מבחינת המשפחה, הקהילה והמדינה ולבחור לעצמו את הערכים, אורחות החיים ומסלולי החיים העונים על נטיותיו, על טעמו ומערכת ציפיותיו. לפי השקפה זאת, חובת המדינה, המורים וההורים היא להביא לידיעת הדור הצעיר את המצאי התרבותי כפי שהוא ולתת להם כלים לבחור מתוך מצאי זה את הטוב בעיניהם.

המחבר טוען, שביקורת זאת, שכוונה למשל על-ידי ס' יזהר, לא התמודדה באופן ענייני עם פילוסופיית החינוך ההומניסטית-לאומית ובמקום נתפסה כ"דחליל סמכותי לאומני עריץ" מבלי גם שניתנה האפשרות למחנכים, שהביקורת הוטחה בהם, להגיב על הדברים. כמו כן, בעוד שהמבקרים דיברו בשם חירות הפרט, כוונתם הייתה לאכוף על המורים ועל ההורים אידאולוגיה מנוגדת לפילוסופיה שעליהם חונכו.

שיטת החינוך הלאומית-הומניסטית העמידה במרכז את טובתם, עצמאותם וחירותם של חניכיה. לפי שיטה זו, סמכות המורה אינה הופעלה באמצעי כפייה, וההוראה נעשתה בדרכי שכנוע שעודדו למידה וחשיבה עצמאית וביקורתית. אף המשמעת הובטחה באמצעים חיזוקים חיוביים, וענישה חינוכית והפעלה רק בלית ברירה. עיגונה של סמכות ההוראה נעשה ביתרון הדעת, בכישרון ההוראה במוטיבציה של התלמידים ללמוד ובאמון שנוצר בין התלמידים למוריהם. במובן הזה, החינוך לא נתפס כזכותם של המדינה והמחנכים אלא כזכותם של התלמידים להתחנך וכחובתם של המורים-מחנכים לממש זכות זאת.

ההנחה האנתרופולוגית של שיטה זו הייתה שבני האדם זקוקים לציביליזציה, למשפחה ולקהילה כדי שישרדו ויתפתחו ולשם כך נדרש החינוך. החינוך מאפשר פיתוח הפוטנציאל השכלי-יצירתי של אדם על-ידי קליטה והפנמה של מורשת תרבותית, לשונית, התנהגותית, מחשבתית, וכו' שקהילתו ועמו מנחילים לו. מורשת זאת היא אינה יצירה של יחידים נפרדים הפועלים כל אחד לפי ראות עיניו אלא ישות קיבוצית מאוחדת. בכך, נוצרת זיקה בלתי ניתנת להפרדה בין אינדיבידואליות לזהות קיבוצית, משפחתית ולאומית וכשחיי העם נעשים במדינתו, לא מדובר בסתירה אלא בהשלמה.

פיתוח פוטנציאל שכלי-יצירתי זה מוביל לכדי פיתוח האישיות, שהינה העולם הפנימי שבזכות מודעותו לעצמו מתמודד עם העולם החיצוני המשתקף בו מנקודת ראותו העצמית. בעוד שערכי היסוד של הציביליזציה והתרבות הם אוניברסאליים, הם מוגשמים בכל אדם, משפחה ועם לפי ייחודם הפרטיקולרי. עם זאת, ובאורח טבעי, כל עם מנחיל לדורותיו את מורשתו העצמית, שעדיפותה מעוגנת בנאמנותו לעצמיותו הפרטיקולרית. מכאן, טוען המחבר, שמטרת החינוך המוגדר כחברות (סוציאליזציה) תרבותי הינה להוציא את הפוטנציאל האנושי שביחיד מהכוח אל הפועל למען אושרו ואושרם של משפחתו, קהילתו ועמו.

הקביעה שאדם חופשי מלידתו שגויה מיסודה, שכן כשם שאדם אינו בוחר את הוריו ומשפחתו, כך אין הוא בוחר את קהילתו ועמו, ואת התרבות שבמורשתה אישיותו תתפתח. אדם אינו יכול לעצב בעצמו את זהותו מחוץ לזיקת הגומלין עם משפחתו, קהילתו, עמו ומורשתו התרבותית והחינוך הוא תהליך חברות טבעי, שאי אפשר להימנע ממנו (הן מהבחינה האקטיבית של המחנך הן מהבחינה הפאסיבית של התלמיד). השאלה אינה אם יש לנו זכות לחנך אלא מהו חינוך טוב הניתן באחריות ובהתכוונות לטובת המתחנך, ומהו חינוך רע בכוונה נצלנית להשתמש במתחנכים לתועלתם האנוכית של מחניכיהם.

המבקרים של פילוסופיית החינוך ההומאניסטית-לאומית התבססו על הבחנה פשטנית בין חינוך להוראה. הם שללו את החינוך המנחיל מורשת שבאמצעותה מעוצבת אישיותו והשקפת עולמו הערכית של המתחנך. במקום, הם חייבו את ההוראה במשמעות של העברת מידע אובייקטיבי מהידען למעוניין לדעת על-פי נטייתו ולתועלתו האישית. לשיטתם, על ההוראה להיות מקצועית-מדעית במובנה האקדמי, דהיינו לחתור לאובייקטיביות עובדתית שאינה שנויה במחלוקת ושיש לקבלה כאמת. ההבנה הביקורתית והקבלה או הדחייה של המסרים הערכיים יהיו תגובתם הבלתי מונחית והבלתי תלויה של התלמידים. כך למשל התנ"ך ילמד מנקודת הראות של ביקורת המקרא הפילולוגית-היסטורית; ההיסטוריה תילמד כרצף של מאורעות ותהליכים כלכליים, חברתיים ופוליטיים; הספרות תילמד מנקודת הראות הצורנית של הפואטיקה (להבדיל מנקודת הראות התכנית-ערכית) וכד'. 1

הרפורמה במערכת החינוך שעניינה יישום גישה "מדעית" בהוראת המקצועות ההומניסטיים בבתי הספר הממלכתיים הייתה רק אחד הרכיבים ברפורמה כללית יותר שהפכה את מדינת ישראל ממדינה סוציאל-דמוקרטית למדינה ניאו-קפיטליסטית ואת משטרה מדמוקרטיה של "מדינת הלאום" לדמוקרטיה של "מדינת כל אזרחיה". רפורמה זאת התבצעה כתכתיב שלטוני של האליטה הכלכלית והפוליטית וכתכתיב מדעי של האליטה האקדמית. התוצאה הייתה כור היתוך חדש, שסמלו היה בחינות בגרות אקדמיות שהחליפו את בחינות הבגרות הפדגוגיות. כור היתוך זה שם לעצמו לפעול ל"הגשמה העצמית" של תלמידי בית הספר במחיר של צמצום אישיותי-תחרותי אחיד, השקפת עולם אחידה, מסלולי קריירה אחידים ואורח חיים אחיד כמשרתי הטכנולוגיה, שמלכתחילה נועדה לשרת אותם. 2

הן מחייבי רפורמת ההפרטה והאקדמיזציה והן מתנגדיה מסכימים על חירות הפרט והאושר המוגדר כהגשמה עצמית של המתחנך, אך הם חולקים על הגדרתם ועל הגבלתם מנקודת מבט של היחס המוסרי בין אדם לחברו ובין היחיד לכלל. לתפיסת מחייבי הרפורמה, שהם תומכי המשטר הניאו-קפיטליסטי, תכלית מעשי האדם היא אושרו החומרי והפסיכולוגי הכוללים את מעמדות החברתי והפוליטי, יכולתו לספק את צרכיו והנאותיו הגופניות והנפשיות האנוכיות. ההישגים הרוחניים נחשבים, לפי תפיסה זאת, לאמצעים לאושר חומרי. לעומת זאת, לדעת שוללי הרפורמה, שהם תומכי המשטר הסוציאל-דמוקרטי, תכלית בני האדם המביאה משמעות לחייהם קשורה בהישגים מוסריים-רוחניים, שביטויים אמות המידה של אמת, צדק ושלמות אנושית ואשר מתבטאת ביצירתיות מעניקה ותורמת לזולת ולכלל. מכאן, שההישגים החומריים הם האמצעים להישגים אלה.

מנקודת הראות של תומכי הרפורמה כל המקצועות ההומניסטיים שהם פילוסופיים-ערכיים ולא מדעיים אובייקטיביים, מוגדרים סובייקטיביים וככאלה שנויים במחלוקת, ואילו מדעי הטבע והטכנולוגיה הכרחיים ולכן יש להישמע להם ללא ויכוח. מכאן, שבעוד שהמקצועות האחרונים נחוצים, הראשונים נחשבים מותרות שראוי לצמצם את הזמן להוראתם וניתן לראות בהם רק אמצעי בילוי המספק צרכים פסיכולוגיים. לעומת זאת, מחייבי החינוך ההומניסטי רואים בפילוסופיה כמזדהה עם פיתוח ועיצוב אישיות האדם, שאיפה לדעת אמת, ובאופן רחב יותר אורח חיים ששואף להגשים הערכים המכוננים קיום אנושי ראוי.

המחבר מציין, כי כאשר מערכת החינוך זונחת את הבסיס הפילוסופי הומניסטי ומצטמצמת להוראה טכנית היא יוצרת ניכור בין בתי הספר והמורים לבין התלמידים וההורים ובין התלמידים לבין עצמם. תכני ההוראה נעשים לא רלבנטים לתלמידים, שמתמודדים עם בעיות התנהגות בחברה שאינה סולידית ואינה אמפתית. הדבר מביא את המערכת לכדי כשלון. רוב התלמידים אינם מפנים הוראה דל מידע טכני שניתנת ללא מסר חינוכי ערכי ובחינות הבגרות, שאוכפות למידה מהסוג הזה אינן מודדות ידע אלא יכולת מכנית לעמוד בבחינות שמטרתן היא השלמת תעודה ולא קניין ידע. מכאן שיש לשקם את מערכת החינוך על-ידי החזרתה של פילוסופיה חינוכית-הומניסטית יהודית ולאומית-ציונית ויישומה בתכנית הלימודים ודרכי ההוראה. התפיסה הראויה היא שהמורה המחנך הוא פילוסוף ששואף להגשים את ערכיו האנושיים והיהודיים האוניברסאליים בדרכו האינדבידואלית ובכך מדריך את תלמידיו להגשים את אותם ערכים אנושיים ויהודים אוניברסליים בדרכם האישית.

הערות

1 המחבר מצביע על פרדוקס בטיעון זה: ס' יזהר, שיצירתו חדורה מסרים ערכיים מוסריים, חברתיים ופוליטיים סבור שגם את יצירתו יש להורות כטקסט אמנותי ולהינות מערכה האסטתי-צורני מבלי לדון במסרים הערכיים העולים ממנה.

2 לקריאה נוספת ראו: שביד א'. 2000. חינוך הומניסטי-יהודי בישראל. תל אביב: הקיבוץ המאוחד; שביד א'. 2005. קריסת מערכת החינוך במדינת ישראל והדרך לתיקונה. בתוך מסות גורדוניות חדשות: הומניזם, גלובליזציה, פוסט-מודרניזם והעם היהודי (עמ' 120-136). תל אביב: הקיבוץ המאוחד; שביד א'. 2006. מה בין חינוך הומניסטי-יהודי ל"כור היתוך". בתוך דן ענבר (עורך). לקראת מהפכה חינוכית (עמ' 82-87). ירושלים ותל אביב: מכון ון ליר והקיבוץ המאוחד; שביד א'. 2012. תורת החינוך הפילוסופית-תורנית של הרמב"ם. בתוך המדינה היהודית במבחני הגשמתה: תחיית הציונות התרבותית-חברתית (עמ' 222-234). ירושלים: הוצאת הספרייה הציונית.

הסיכום נכתב בידי ד"ר דניאל שפרלינג ממכון מופ"ת