פדגוגיה נענית-תרבות 20 שנה אחרי: התקדמות או העדר משמעות אמיתית? מה למדנו ולאן אנו הולכים?

Howard, T. C.H. & Rodriguez-Minkoff, A.F. (2017). Culturally Relevant Pedagogy 20 Years Later: Progress or Pontificating? What Have We Learned, and Where Do We Go? Teachers College Record, 119, 1-32.

https://eric.ed.gov/?id=EJ1144294

המאמר סוכם בידי ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

הערה: בסיכום זה התרגום של "" Culturally Relevant Pedagogy הוא "פדגוגיה רלוונטית – תרבותית" או "הוראה מגיבת-תרבות".

הכותבים מציגים במאמר את מקורות הגישה של פדגוגיה רלוונטית-תרבות, או הוראה מגיבת-תרבות, בוחנים את הגדרות ותכונות הליבה שלה, מביאים דוגמאות אמפיריות מרכזיות ודנים בצעדים עתידיים. כל זאת במטרה להאיר דרכים לשיפור תוצרים אקדמיים, להפחתת פערי הישגים ולזיהוי סטנדרט של מצוינות אקדמית לכל התלמידים מתוך ניתוח התרחבות התמונה "שונות תרבותית" בבתי-ספר על משמעויותיו והשפעותיו.

שונות תרבותית בבתי-ספר:
הרכב הכיתות והישגי הלומדים - על פי המרכז האמריקאי לסטטיסטיקה בחינוך (NCES, 2014) ילדים ממוצאים שונים (אפרו-אמריקאים, לטינים, אסיאתיים ואחרים) מהווים כיום בארה"ב יותר מ50% מכלל התלמידים בגני הילדים, ילדים ממוצא לטיני ואסיאתי מהווים כ-25% מהתלמידים ויגיעו לכלל 30% בשנים 2019 – 2020. שונות תרבותית זו היא מציאות קבועה בבתי-ספר כבר כיום וצפויה לגדול בעתיד. הפערים הכרוניים בהישגים בין אמריקאים ילידים (לבנים) לבין ילדים מהרקעים האחרים ממשיכים לצמוח במהירות וליצור מציאות מדאיגה ביותר כיום ובמבט לעתיד (Aud et al., 2010, Carter & Whelner, 2013). חוקרים קוראים לתנועה חברתית חדשה שעיקרה ביצירת נגישות אותנטית ושוויון בחינוך ((Anyon, 2014, ומדגישים את גורמי הפערים ובהם: העדר שוויון מבניSpring, 2006) ), איכות ירודה של מורים לתלמידים ממוצאים שונים ((Darling-Hammond, 2010, העדר קשרים בין ביה"ס לבין ההורים ועוד. מורים, תיאורטיקנים וחוקרים עדיין ממשיכים לחפש התערבויות פדגוגיות יומיומיות שעשויות לשנות את ההישגים האקדמיים וליצור שוויון חינוכי (Banks, 2015).

משמעת וענישה - ממד נוסף שיש לו ביטוי של שונות בין תלמידים הוא הממד של משמעת וענישה. נראה שככל שהשונות הגזעית/האתנית גדולה יותר בבתי הספר שיעורי בעיות המשמעת והענישה גדלים ביחס דומה. שיעורי ההרחקה מבית-הספר, שיבוץ בחינוך מיוחד, והשעיה הן עדין דרכי המשמוע המקובלות הננקטות בעיקר ביחס לילדי אוכלוסיות המיעוטים בבתי"ס רבים (Harry & Klinger, 2014). לדעת חוקרים תפיסות תרבותיות שגויות גורמות להיווצרות מציאות זו ((Howard, 2010.

תרבות המורה ותרבות התלמידים – בביה"ס בארה"ב קיים פער גדול בין מורים שרוב רובם לבנים, ממעמד בינוני ודוברי אנגלית ומייצגים תרבות אחת מסוימת, לבין התלמידים שרבים מהם באים ממוצאים אחרים כנ"ל. שונות תרבותית זו יש לה ביטוי בדרכי הוראה, ביחס למשמעת ובהישגי התלמידים. גם אם כוונות המורים טובות ייתכן שמודעותם לידע, לפרקטיקות ולעמדות תרבותיות שהתלמידים מביאים מבתיהם ומקהילותיהם, ולמקומם המשמעותי בתהליכי למידה, הבנה ותקשורת, נמוכה וחיוני לסייע להם לגשר על פני הפער הזה Milner, 2010)).

שאלות הכותבים - במבט לאחור על 20 שנות הפעלה של פדגוגיה רלוונטית-תרבות מה ניתן ללמוד מהרקע המתואר לעיל? כיצד על מורים וחוקרים לנהוג? מהו תפקיד הרלוונטיות התרבותית בהוראה, במעשה ובמדיניות החינוך? הגישה של פדגוגיות רלוונטיות-תרבותית נבחנת כאן לאחר שהיוו, לפני כשני עשורים, ציון דרך במחקר, בתיאוריה ובמעשה בקדום הרעיון שתלמידים ממוצאים שונים הם בעלי מערכת עשירה, מורכבת ומבוססת של פרקטיקות, התנסויות וידע תרבותיים החיוניים ללמידה ולהבנה, המשפיעים על הישגיהם ודרכי הלמידה שלהם, ויש לראות בהם מקור לשיקולים הוראתיים ולהכרעות חינוכיות (Gay, 2010).

תרבות וחינוך: מן העבר אל ההווה – בפרק זה מציגים הכותבים (עמ' 5 – 8 במאמר) את התפתחות הרעיון של פדגוגיה רלוונטית-תרבותית עוד משנות ה-70 וה-80 של המאה הקודמת, שבהן התייחסו חוקרים לחינוך רב-תרבותי במונחים של הוראה מתאימה/עקבית/הולמת תרבותית (/ appropriate (congruent/ compatible כאל חלק מהקוריקולום, ההוראה ותרבות בית-הספר (Banks, 2004, 2015). חוקרים אלה הבינו את משמעות השינויים האתניים והתרבותיים הצפויים בבתי-הספר ואת הצורך בחשיבה חדשה ובשינויים קוריקולריים ומעשיים. בשנות ה-90 הועלה הרעיון שמורכבות תרבותית דורשת מתיאורטיקנים חינוכיים ואנשי מעשה לחשוב על גישה של "פדגוגיה רלוונטית-תרבותית" ( , (Ladson-Billings,1995 ובהמשך, בהתבססות על רעיונות אלה, דובר ב"הוראה מגיבת-תרבות" (Culturally responsive) ( Gay, 2010) שחשיבותה בכך "שהתיקוף, המידע והגאווה שהיא בונה הם תהליכים משחררים פסיכולוגית ואינטלקטואלית" Gay, 2010, 35)). אין זה יעיל או תורם לחפש הבדלים בין שתי הגישות להוראה - מגיבה או רלוונטית – שכן שתיהן מדגישות אותם רעיונות ומטרות וההבדלים ביניהן מועטים. האתגר המרכזי הוא להבהיר כיצד שתיהן "עובדות" בביה"ס ובגני ילדים, היכן וכיצד הן משפיעות על התנסויות והישגים בית-ספריים של תלמידים ומה לגבי העתיד בהקשר זה.

פדגוגיה רלוונטית-תרבותית: מה נלמד עד כה?
מורים רבים עדיין אינם מבינים די הצורך כיצד לתרגם תיאוריה למעשה, וכיצד לשלב תרבות ופדגוגיה. לדעת הכותבים בעוד הרעיונות התיאורטיים התפתחו במהלך השנים, דוגמאות ממשיות של התרגום למעשה עדיין מועטות Sleeter, 2012)) ומערכת הידע והכישורים הכוללת עדיין לא הוטמעה. נדרשת גם הבהרה עד כמה המחקר מוסיף לידע המורים ומיידע אותם באורח דינמי ומורכב אודות הקשר של פדגוגיה זו לחשיבה ולתקשורת, וכיצד עליהם לקבל החלטות ולהבנות את דרכי ההוראה שלהם. חשוב להדגיש שהוראה מגיבת-תרבות אינה גישה הוראתית נוספת מבין רבות, אלא הלך רוח Ladson-Billings,) (2006 ומודעות חברתית שונים ביחס לתרבות, ללמידה ולשונות. זוהי החמצה גדולה כשמורים מבקשים לצמצם הוראה בגישה זו לכלל הסבר של "הראו לי איך לעשות זאת?" ואינם רואים בה תפנית בחשיבה ובתפיסת ההוראה והלמידה ואף שינוי של אמונות ודרכי חשיבה.

מרכיב חוזר ונשנה במחקר הוא שפדגוגיה רלוונטית-תרבותית מבוססת על דיספוזיציות מקצועיות, פוליטיות, תרבותיות, אתיות ואידיאולוגיות עמוקות והיא מושרשת באמונות בסיסיות על הוראה, למידה אוריינות, ותרבות משפחות התלמידים וקהילותיהם. היא צריכה גם להתאפיין במחויבות לא-מצטדקת לראיית הצלחת התלמידים בדרך פחות רטורית ויותר מציאותית (Dixon, 2014).

ביקורת על גישת הפדגוגיה הרלוונטית-תרבותית - חוקרים הציגו זוויות ראייה ביקורתיות לגבי גישה פדגוגית זו. בין היתר נטען שהיא נעדרת העמקה, שהדגש על תרבות מונע מתלמידים נגישות לכישורי ליבה אקדמיים כמו קריאה, כתיבה ומתמטיקה (Ravitch, 2003), שהיא מתאימה רק לתלמידים ממיעוטים אתניים, שאינה מבטאת סיפור תרבותי איתן, מורכב ואורגני (Gutierrez, 2008). גם לגבי דרכי הערכת הישגים של תלמידים הלומדים בגישה הוראתית זו הועלו סימני שאלה. למשל, האם יש די מחקרים המראים השפעה של גישת ההוראה רלוונטית –תרבותית על הישגי תלמידים בהשוואה לצורות מסורתיות של הערכה(Sleeter, 2012)? הטיעון הוא שלא ניתן להעריך למידה בגישות של פדגוגיה רלוונטיות-תרבותית באמצעות כלים מסורתיים, כי אין בהם ביטוי להיבט זה.

שאלות פתוחות - האם הפרקטיקה הננקטת תואמת לרוחב ולעומק של המסגרת המושגית? מדוע תלמידים ממיעוטים, בעיקר אפרו-אמריקאים, מצויים במצב גרוע יותר היום בהשוואה לתקופה שבה הוכנסה גישה זו למחשבה החינוכית? מדוע התיאוריה לא תורגמה לדרכי עשיה יותר אפקטיביות לתלמידים אלה? האם יש אי-הבנה של הרעיון מצד המורים? האם החוקרים לא היו אפקטיביים במסירת ממצאי המחקרים שלהם לשדה? האם הרעיון נכשל בהתמודדות עם אמונות, מבנים ופוליטיקות מושרשות?

השאלות הפתוחות רבות עדיין ויש צורך להתייחס אליהן ולהעריכן. לנוכח המצב הדמוגרפי בבתי-הספר וההקשר התרבותי, חוקרים המחויבים להמשיך ולבחון את הגישה הרב-תרבותית והשוויון בהוראה ובחינוך מבקשים להעמיק את ההבנה של דרכי העבודה והתהליך של הוראה רלוונטית-תרבות שאימצו מורים בפועל ומתכשרים ויכולים לתרום ליכולתם להפעילה. החוקרים מביאים כמה דוגמאות של חקרי מקרה שבהם תיעדו עבודה של מורים בגישה של פדגוגיה רלוונטית להוראה (עמ' 15 – 18 במאמר)

מורים ויכולת תרבותית – פרק זה במאמר כולל הצגה של מספר חקרי מקרה שבהם חוקרים עקבו לאורך זמן אחר מורים/מורות בודדים שלימדו בגישה הרב-תרבותית ומה ניתן ללמוד מהם: למשל, (1) מורה למדעים בבי"ס תיכון שפעל בשלושה תהליכים כדי לבנות את יכולתו התרבותית: פיתוח קשרים אותנטיים ומשמעותיים עם התלמידים; הכרה ומתן תשומת לב לחשיבות של זהות; אמונה בקהילתיות ובשיתוף והרחבת פעולתה לכלל התלמידים בקהילה הבית-ספרית ;(Milner, 2011) (2) מורה לבנה בבי"ס יסודי בטאה בהוראה כבוד והערכה לידע המקומי-תרבותי של תלמידי כיתתה, אך נמנעה מיצירת קשרים משמעותיים עם משפחותיהם ועם בני קהילה אחרים, דבר שהגביל את ההוראה בכיתה, והקשה על צמצום הפער התרבותי בינה לבינם Hyland, 2005) ); (3) מורה לבנה בכיתה ג' ערכה מחקר פעולה על הוראת הבנת הנקרא סביב נושאים של צדק ותוך העמדת התלמידים כמומחים. גישתה הובילה להצלחה במונחים של מעורבות אקדמית והעלאת מודעות חברתית-פוליטית (May, 2010 ); (4) מחקר משותף בין מורת-מורים וגננת שתיעדו כל אחת את זווית הראייה שלה באותה כיתה. ניתוח התיעוד בחן כיצד ניסתה הגננת לשלב רקעים תרבותיים בהוראה. התהליך הוביל את הגננת ללמד בגישה רלוונטית-תרבותית מתוך הרפלקציה המתמדת שעשתה על ההוראה לאורך השנה (Souto-Manning, & Mitchell, 2010) ועוד. הוראה רלוונטית-תרבותית היא הלך רוח או תפיסה יותר מאשר מערכת של עקרונות, רעיונות או פרקטיקות שונות, ומאפשרת למורים קבלת החלטות ופרקטיקות הקשורות לכך(Milner, 2011).

במבט לעתיד:
הכשרת מורים – צעד קריטי הראוי למחקר הוא הדרך שבה מתכשרים להוראה לומדים על הוראה מגיבת--תרבות. במבט לעתיד הדמוגרפי והרב-תרבותי ניתן לשער שיהיה זה צורך חיוני לסייע למתכשרים להבין מהי תרבות ומהי השפעתה על למידה ועל הוראה. בדוח ביניים של מחקר על בניית תוכנית הכשרה לגיל הרך שבחן מסוגלות רב-תרבותית בראשית ובסיום התוכנית נמצא שרוב המשתתפות (28 מורות) התייחסו בחיוב רב להוראה מסוג זה ובטאו מסוגלות-הוראתית בסיום הלמידה (Groulx & Silva, 2010). המשתתפות הבינו את התיאוריה שבבסיס הגישה אך היו להן הזדמנויות מועטות להתנסות בה בשדה.

מדידה והערכה – יש צורך בנתונים אמפיריים רבים יותר שיבססו את ההשפעות של גישת ההוראה הרב-תרבותית. כאשר מדובר בהכרה בייחודיות של ידע, כישורים ועמדות תרבותיים המשתנים מתלמיד לתלמיד, אין היא ניתנת למדידה אפקטיבית באמצעות גישות וכלי מדידה מסורתיים. יש לכלול בהערכה לצורך זה התייחסות לגורמים כמו הגירה, אקולטורציה במונחי מעמד ומתח, גזע, מצב סוציו-כלכלי ועוד. המיקוד בהערכת פדגוגיה רלוונטית-תרבותית צריך להיות בניתוח נתונים שיאפשר יצירת קשר בין הממצאים לבין קבלת החלטות לגבי התערבויות מתאימות. יש צורך לשקול מעבר להישגים אקדמיים כלים שיבחנו התנהגויות, יהיו רגישים תרבותית, ויקטינו את האבחון השכיח והשגוי של תלמידים מאוכלוסיות מיעוטים כבעלי הפרעות קשב וריכוז או הפרעות רגשיות כתוצאה מתפיסה שגויה של תרבותם.

מאמצי רפורמה עכשוויים – הרפורמה החינוכית העכשווית של "סטנדרטים של ליבה משותפת" תהייה בעלת השפעה משמעותית על תכני קורסים, הוראה והערכה ברוב המדינות (בארה"ב). הקריאה ליצור גישות הוראתיות שמאופיינות בהבנה אנליטית ועמוקה יותר של תוכן, כרפורמה זו, עשויה להתאים לגישות של פדגוגיה רלוונטית-תרבותית. אולם מורים רבים מתנגדים לרפורמות מחשש שהן עלולות להגביל וריאציות הוראתיות ואוטונומיה (Picower, 2012). לכן על המצדדים בגישה זו להיות מודעים לכך שיש צורך ליצור תיאום בין גישת הסטנדרטים לבין הקריאה להוראה בדרך מגיבת-תרבות.

אידאולוגיית מורה – ההסברים הניתנים לפערי ההישגים בחינוך מוקדו היסטורית בהעדר תרבות של תלמידים, בכך שבאו מתרבות של עוני שאינה מתאימה להצלחה אקדמית, מכך שהם בזים לאקדמיה או שיש להם הורים חסרי עניין בהתפתחות ילדיהם וכד'. כלומר, אידיאולוגיות-חסר הנחו את הניסיון לשנות ידע והתנהגויות ולהתאימם לזרם המרכזי, והן עוררו התנגדויות, נתק וסירוב ללמוד אצל מורים כאלה. הוראה מגיבת-תרבות מציעה למורים דרך להבין כיצד ביטויים תרבותיים מעצבים חשיבה ומשפיעים על מעורבות ועל למידה. זהו שינוי חשוב המחייב מחנכים לאמץ גישות של ראית התרבות כמשאב להוראה ולא לצאת מנקודת מצב של חסר. יש צורך להתמודד עם השאלה כיצד להביא מורים לזניחת אידיאולוגיה מוכרת שהציבה תלמידים ממיעוטים ותרבותם כפרובלמטיות, ולאמץ גישות אחרות. זאת, למשל, תוך פיתוח כישורים הכרחיים של בחינה וביקורת עצמית ורפלקציה על מחשבות, אמונות ועמדות, אידיאולוגיות ודרכי עבודה. כל מאמץ אותנטי לשלב הוראה רב-תרבותית ומדיניות יכול להיזון גם מהרעיון של "שיחות אמיצות" (Singleton & Linton, 2005), המביאות את סגל בית-ספר לקיים שיח ישיר, ממושך ומובנה סביב אמונות, מחשבות, רגשות של מורים כלפי מופעים שונים של רב-תרבותיות(אתני, תרבות, גזענות).

במבט של 20 שנה לאחור, מה ניתן לומר? הגישה של הוראה מגיבת-תרבות הביאה שיח אחר על הוראה ולמידה. רעיונות מורכבים על תרבות, דיונים דינמיים על פדגוגיה וחשיבה מחודשת על תוכן והוראה הם חלק בלתי נפרד של משיח זה. התקווה היא שב-20 השנים הבאות גישה זו תמשיך להידון וייעשו שיפורים ממשיים ודרמטיים בהתנסויות בית ספריות שישפיעו על תוצרים חינוכיים משופרים של תלמידים מאוכלוסיות של מיעוטים כחלק מהתשובה לנושא מטריד זה.

ביבליוגרפיה

Anyon, J. (2014). Radical possibilities: Public policy, urban education and a new social movement (2nd ed.). New York, NY: Routledge.

Aud, S., Fox, M., & Kewal Ramani, A. (2010). Status and trends in the education of racial and ethnic groups (NCES 2010-015). Washington, DC: Government Printing Office.

Banks, J. A. (2004). Multicultural education: Historical development, dimensions and practice. In J. A. Banks & C. A. M. Banks (Eds.), Handbook of research on multicultural education (2nd ed.), San Francisco, CA: Jossey-Bass 3–29.

Banks, J. A. (2015). Cultural diversity and education: Foundations, curriculum and teaching (6th ed.). New York, NY: Pearson.

Carter, P. L., & Welner, K. (2013). Closing the opportunity gap: What America must do to give all children an even chance. New York, NY: Oxford University Press.

Darling-Hammond, L. (2010). The flat world and education: How America’s commitment to equity will determine our future. New York, NY: Teachers College Press.

Dixson, A. (2014). Researching race in education: Policy, practice and qualitative research (Education Policy in Practice: Critical Cultural Studies). Charlotte, NC: Information Age.

Gay, G. (2010). Culturally relevant teaching (2nd ed.). New York, NY: Teachers College Press.

Groulx, J. G., & Silva, C. (2010). Evaluating the development of culturally relevant teaching. Multicultural Perspectives, 12(1), 3–9.

Gutiérrez, K. (2008). Developing a sociocritical literacy in the third space. Reading Research Quarterly, 43, 148–164.

Hyland, N. (2005). Being a good teacher of Black students? White teachers and unintentional racism, Curriculum Inquiry, 35, 429-459.

Howard, T. C. (2010). Why race and culture matter in schools: Closing the achievement gap in America’s classrooms. New York, NY: Teachers College Press.

Harry, B., & Klingner, J. K. (2014). Why are so many minority students in special education? Understanding race and disability in schools (2nd ed.). New York, NY: Teachers College Press.

Irvine, J. J., & Armento, B. (2000) Culturally relevant teaching: Lesson planning for the elementary and middle grades. New York, NY: McGraw-Hill.

Ladson-Billings, G. (1995a). Toward a theory of culturally relevant pedagogy. American Educational Research Journal, 32(3), 465–491.

Ladson-Billings, G (2006). “Yes, but how do we do it?” Practicing culturally relevant pedagogy. In J. G. Landsman & C. W. Lewis (Eds.), White teachers, diverse classrooms: Creating inclusive schools, building on students’ diversity, and providing true educational equity, Sterling, VA: Stylus, 33–46.

May, L. A. (2010). Situating strategies: An examination of comprehension strategy instruction in one upper elementary classroom oriented toward culturally relevant teaching. Literacy Research and Instruction, 50(1), 31–43.

Milner, H. R. (2010). Start where you are but don’t stay there: Understanding diversity, opportunity gaps, and teaching in today’s classrooms. Cambridge, MA: Harvard Education Press.

Milner, H. R., IV (2011). Culturally relevant pedagogy in a diverse urban classroom. The Urban Review, 43(1), 66–89.

NCES, (2014).

Picower, B. (2012). Practice what you teach: Social justice education in the classroom and the streets (Teaching/Learning Social Justice). New York, NY: Routledge.

Ravitch, D. (2003). The language police. New York, NY: Knopf.

Sleeter, C. (2012). Confronting the marginalization of culturally responsive pedagogy.
Urban Education, 47(3), 562–584.

Souto-Manning, M., & Mitchell, C. H. (2010). The role of action research in fostering culturally-responsive practices in a preschool classroom. Early Childhood Education Journal, 37(4), 269–277.

Spring, J. (2006). Deculturalization and the struggle for equality (5th ed.). New York, NY: McGraw-Hill.