פדגוגיה בנקאית: מה עושים המבחנים הבין־לאומיים לחינוך?

יולי תמיר , "פדגוגיה בנקאית: מה עושים המבחנים הבין־לאומיים לחינוך?" ,הד החינוך ,  דצמבר 2011, כרך פ"ו , גיליון מס' 02, ע"ע 48-58

הכפפת החינוך לשיקולים כלכליים (מופרכים) מזיקה לחינוך - ולכלכלה. החינוך חייב להשתחרר מהפניקה שמפיצה תעשיית המבחנים הבין-לאומיים

פרופסור יולי תמיר

פרופסור יולי תמיר הייתה שרת החינוך בשנים 2006-2009 וכיום היא נשיאת מכללת שנקר

“אין מסתור" חוזר ואומר אנדריאס שלייכר במצגות הרבות שהוא מציג ברחבי העולם. במשפט קצר אחד מבטא שלייכר את החשד, את חוסר האמון ואת היומרה החבויים במבחנים הבין־לאומיים. “מעתה, קנה המידה להצלחה חינוכית אינו שיפור בהישגים הלאומיים, אלא המערכות הטובות בעולם". במילים אחרות, אל להן למדינות לנסות ולהעריך את הישגי החינוך על פי אמות מידה ויעדים לאומיים; סוכנויות החינוך הבין־לאומיות יקבעו עבורן את היעדים, ינחו את מדיניות החינוך שלהן ואף יקבעו תג מחיר לאי־ציות. תג המחיר אינו רק העלבון הלאומי שייגרם בשל הדירוג נמוך, אלא גם פגיעה ביכולת לגייס השקעות כלכליות. באחד הפרסומים של הבנק העולמי מופיעה אזהרה מפי פרנסואה בורגיניון, סגן נשיא כללי וכלכלן בכיר בבנק: “הבנק יעשה את חלקו כדי שההישגים הלימודיים יהיו חלק מהמטרות החינוכיות הכוללות. הבנק יתרום לקיומה של מדידה עקיבה של הישגים חינוכיים ויביא מדיניות זו בחשבון בעת משא ומתן עם המדינות החברות".

בורגיניון מבהיר מה נחשב בעיני הבנק למדיניות חינוך ראויה: “תהליך הרשאה ראוי של מורים, חשיפה פומבית של הישגים חינוכיים של בתי ספר ומורים [...] ובאורח כללי צעדים שיבטיחו מתן דין וחשבון ציבורי של מורים ומנהלים". דבריו משקפים למעשה את רוח התקופה; תקופה שבה בנקאים אינם מהססים להמליץ על מדיניות חינוך (אנשי חינוך אינם מעזים לייעץ לבנקים על מדיניות מוניטרית ראויה); תקופה שבה החינוך נועד ל"ייצר" עובדים מיומנים לכלכלה הגלובלית, ולאו דווקא אנשים מחונכים. העידן הנוכחי מכתיב לעולם כולו יעד ברור: מדינות צריכות לשפר את החינוך שלהן כדי לאפשר צמיחה כלכלית מהירה וקבועה. ילדים הנכשלים בחינוך אינם נתפסים עוד כבני אדם החייבים לפתח את הפוטנציאל האישי שלהם, אלא כנטל על שוק הדרוך להתרחבות אין־סופית.
זוהי נוסחה פשטנית שחוזרת על עצמה פעם אחר פעם בפרסומים של רשויות המבחנים הבין־לאומיים: “סטיית תקן אחת בתוצאות המבחנים מביאה לגידול של 1% בקצב הצמיחה של התוצר הלאומי לנפש". אריק הנושק מאוניברטיסת סטנפורד משרטט על יסוד משוואה זו את השפעתן של רפורמות חינוכיות על פני זמן. הגרף מראה את השיפור בתוצר לנפש שיתרחש בעקבות רפורמה חינוכית שתימשך עשרות שנים.

בעולם הכלכלי הסוער שבו אנו חיים (וגם בעולם המתון יותר שקדם לו) קשה שלא להתרשם מהיומרה לנבא מדדים של צמיחה כלכלית עשרות שנים קדימה.

הנושק אמנם מסייג את דבריו כאשר הוא בוחן מקרים אמיתיים: “עלייה בתוצאות המבחנים של סטיית תקן אחת עולה בקנה אחד עם המטרות שהציבה לעצמה ממשלת ארצות הברית ב־1989 – להציב את ארצות הברית במקום הראשון במתמטיקה ומדעים עד שנת 2000 [...]. מובן שמטרה שאפתנית זו לא הושגה, אבל הנתונים נותנים אינדיקציה למשמעות השגת המטרות עבור ארצות הברית".
משתמע מדבריו של הנושק שהצמיחה הכלכלית של ארצות הברית החמיצה את יעדיה עקב הכישלון של הרפורמה בחינוך ושאם היו ציוני התלמידים בארצות הברית מגיעים לרמה הרצויה, הייתה הצמיחה הכלכלית מובטחת. על רקע המשבר הכלכלי האחרון מתחוור שהכשלים הכלכליים של ארצות הברית, כמו גם של מדינות אחרות רבות במערב, נעוצים בבעיות עמוקות הרבה יותר מרמת הידע של התלמידים. אך למרות זאת בעיצומה של הסערה הכלכלית, כאשר הכאוס השורר בשווקים שוחק את כוחות החיזוי הכלכליים, ממשיכים כלכלני חינוך לספק ניבויים שלווים על העשורים הבאים.

הנה כמה סיבות לפקפק במסקנותיו של הנושק, בקביעותיו של שלייכר ובקביעות דומות של אחרים: אם בוחנים את הקורלציה בין דירוג גבוה במבחנים הבין־לאומיים ומשתנים אחרים, כגון צמיחה אמיתית של התוצר הלאומי או היכולת של כלכלה להיות גמישה יותר, יעילה ובעלת יכולת הסתגלות למצבים משבריים, התוצאות מפתיעות.

הבה נבחן את הקשר בין שני נתונים: מיקום המדינה במבחנים הבין־לאומיים בשנים 1990–2000 והצמיחה האמיתית של התוצר הלאומי ב־2010. (הפער של בין עשור לשניים בין קבוצות הנתונים חשוב משום שיש להניח כי התלמידים של סוף המאה הקודמת ייכנסו לפעילות במשק רק בראשית העשור השני של המאה הבאה.)

מיקום במבחנים הבין-לאומיים בשנים 1990-2000 וצמיחת התוצר הלאומי ב-2010
מדינה דירוג לפי תוצאות המבחנים בשנות האלפיים דירוג לפי הגידול האמיתי בתמ"ג ב־2010* שיעור אמיתי של הגידול בתמ"ג ב־2010
פינלנד 1 (5)  112   3.122
קוריאה 2 (2)  48    6.14   
טייוואן 3 (1) ־־ ־־
יפן   4 (3)     94      3.938
אסטוניה 5 (־־) 113   3.105
סינגפור 6 (4) 3        14.47
סין 7 (־־) 6              10.3
קנדה 8 (19) 115     3.071
אוסטרליה 9 (8) 120 2.747  
הולנד 10 (14) 140   1.748  
אירלנד 11 (26) 174  ־1.04
שווייץ 12 (20) 124    2.55   

הערות תרשים: בסוגריים התוצאות בשנות התשעים
* Hanushek and Wobmann

כפי שהטבלה  ( טבלה המקורית והמלאה נמצאת בכתב העת המודפס של "הד החינוך" ) מראה בבירור, מדינות מערב אירופה, כמו גם קנדה, אוסטרליה ויפן (כל אחת מסיבותיה שלה) אינן גדלות בקצב מהיר כמו מדינות מזרח אסיה, חרף העובדה שהצעירים הנכנסים לשוק העבודה הם – על פי תוצאות המבחנים הבין־לאומיים – בעלי הישגים וכישורים דומים. למרבה ההפתעה דווקא אירלנד, המדינה שהראתה את השיפור הגדול ביותר בתוצאות המבחנים – קפיצה מהמקום ה־26 למקום ה־15 – היא היחידה ברשימה שהראתה צמיחה אמיתית שלילית של התוצר הלאומי לנפש. מעניין לציין גם כי יפן, הממוקמת מזה שנים רבות בראש רשימת ההישגים, אינה מצליחה להיחלץ מהקיבעון הכללי שהיא נתונה בו כבר יותר מעשור וחצי.

עובדה מעניינת נוספת היא שרוב הכלכלות שעמדו ב־2010 בראש טבלאות הצמיחה הכלכלית המהירה (מלבד סין) – גאנה, קטר, טורקמניסטן, ליבריה, הודו, עירק, אתיופיה, מוזמביק, טימור המזרחית ולאוס – אינן משתתפות במבחנים הבין־לאומיים, ואלה שמשתתפות משיגות הישגים נמוכים מאוד. כלכלות מתעוררות אלה ודאי לא נבנות מהישגי העבר בחינוך, משום שרמת החינוך בהן הייתה נמוכה מאוד ובחלק גדול מהן בערות עד כדי אנאלפביתיות היא עדיין תופעה רחבה. לדוגמה, בכלכלה של גאנה – אחת הכלכלות הצומחות במהירות הרבה ביותר – 12% מהאוכלוסייה לא ביקרו מעולם בבית הספר, 10% נשרו בין כיתה א’ לכיתה ה’, 40% נשרו בין כיתה ו’ לכיתה ט’, 32% סיימו כיתה ט’ מבלי שרכשו מיומנות קריאה וכתיבה ורק 5% היו בעלי יכולות קריאה וכתיבה סבירות בתום כיתה ט’.

נתונים אלו מלמדים כי הקשר בין מיקום המדינה במבחנים הבין־לאומיים ובין צמיחה כלכלית הרבה פחות לינארי ממה שמלמדים הגרפים של רשויות המדידה הבין־לאומיות. אי־אפשר שלא לתהות שמא הקשר בין חינוך לכלכלה שונה ממה שמוצג בדרך כלל: כלכלות מבוססות וכלכלות צומחות משקיעות יותר בחינוך והתוצאה היא שהן משיגות תוצאות גבוהות יותר במבחנים הבין־לאומיים; החץ הנסיבתי הוא מצמיחה כלכלית לשיפור החינוך ולא להפך, או לכל הפחות – התהליך הוא דו־כיווני.

הסברים נאותים ליכולתן של כלכלות מזרח אסיה (חוץ מיפן) לצמוח במהירות נעוצים אולי בעובדות אלה: (1) כלכלות אלו זוכות לפריחה מאוחרת; אחרי שנים של קיפאון כלכלי הן פורצות במאה הנוכחית למרכז הבמה הכלכלית; (2) כלכלות ריכוזיות יותר יכולות לבצע ביתר קלות שינויים מערכתיים מקיפים – כולל שינויים במערכת החינוך; (3) השיעור הגבוה של צעירים בכלכלות אלו יוצר בסיס צמיחה איתן יותר משל כלכלות מזדקנות דוגמת הכלכלות של מערב אירופה ושל יפן. אף לא אחד מההסברים יכול לתת מענה לתופעה בכללותה, אולם כל אחד מהם מציף בדרך זו או אחרת נושא ששלייכר וחבריו דחקו לשולי הדיון: תרבות לאומית, ערכים משפחתיים, הסדרים ארגוניים ופוליטיים.

העדויות לאי־ההלימה בין תוצאות הבחינות הבין־לאומיות ובין הצמיחה כלכלית רבות. נחום בלס, חוקר במכון טאוב בישראל, מראה שבמקרים רבים יש אפילו מתאם שלילי בין התוצאות במבחני טימס לבין ממוצע הגדילה של התוצר הלאומי הגולמי (בין 2005 ל־2009).

מיקום במבחן טימס (TIMSS) וצמיחת התוצר הלאומי בשנים 2005-2009
מדינה   מבחן טימס    גידול ממוצע בתמ"ג 2005־2009
ישראל     12                4.06
ניו זילנד    3                 1.56    
הולנד       5                       1.41   
יפן          1                   ־0.02
הונגריה    2                    0.64
אנגליה     4                   0.64   


מתן דגש על ישראל ויפן מחדד את העובדה שתוצאות המבחנים הבין־לאומיים אינן יכולות לשמש מבחן מקדים המנבא צמיחה כלכלית. יש להניח כי אחרי סדרת המשברים הכלכליים שהחלו ב־2008 וממשיכים גם כיום הקשר בין חינוך ליציבות כלכלית ילך ויתרופף.
מחקרו של כריסטופר טינקאן, העוסק באינדקס צמיחת התחרותיות (Growth Competitivness Index – GCI), מראה “שבאומות בעלות כלכלה חזקה (22 האומות המובילות על פי GCI) הקורלציה בין התוצאות במבחנים הבין־לאומיים במתמטיקה ומדע לבין העוצמה הכלכלית כפי שהיא נאמדת על פי GCI זניחה. הקשרים חזקים יותר במדינות הניצבות בחלק התחתון של מדד הצמיחה התחרותית.

נתונים אלו אינם מוכיחים שלחינוך אין תרומה לכלכלה, אלא שתרומה זו מורכבת מאוד ואי־אפשר לתרגם אותה לקשרים ליניאריים פשטניים. טינקאן מצביע על הדוח של “אומה בסיכון", שטלטל את ארצות הברית בשנות השמונים, כמקור לצמיחת “הנחות פשטניות, ליניאריות ונסיבתיות בין הביצועים הכלכליים של ארצות הברית לבין מעמד המבחנים הבין־לאומיים". מאז ועד היום צמחו והתרחבו הטיעונים הקושרים את תוצאות הבחינות עם צמיחה כלכלית, מתוך הסתמכות על הנחות יסוד של צמיחה כלכלית ליניארית שאינה מופרעת או מושפעת מאירועים גאו־פוליטיים, תהליכים כלכליים גלובליים, אסונות מקומיים ומלחמות אזוריות ומקומיות.
כלכלן זהיר יותר הזהיר לא מכבר מחוסר הוודאות המשפיע על ניבויים כלכליים: “מלחמה באירופה אינה ודאית, מחיר הפלדה או שיעור הריבית בעוד עשרים שנה אינם ודאיים כמו גם מצבם של בעלי ההון הפרטי במערכת החברתית בעוד ארבעים שנה. לניבויים הללו אין בסיס מדעי המאפשר חישובי הסתברות. אנו פשוט חסרי ידע". אזהרה זו ברוח קיינס חשובה היום אפילו יותר משהייתה כשנכתבה. כאשר הידע האנושי מכפיל את עצמו פעם בכמה שבועות, המצאות חדשות הופכות באחת לחסרות ערך, חומרים חדשים מומצאים ואחרים נשכחים, מחיר הסחורות משתנה במהירות, ההגמוניה הפוליטית והכלכלית נעה מציביליזציה אחת לאחרת והעתיד שאליו גדלים ילדינו סתום ובלתי ידוע – ניבוי הוא עסק מסוכן מאוד.

רשויות המבחנים הבין־לאומיים אינן מתעלמות כליל משינויים אלה; הן מדגישות את החשיבות של סוגים חדשים של ידע ואינטליגנציה ומעלות על נס חשיבה ביקורתית ויצירתית, פתרון בעיות וקבלת החלטות, יכולת להכיר ולנצל את הפוטנציאל של טכנולוגיות חדשות ולא פחות מכך –יכולת לחיות בעולם רב פנים כאזרחים פעילים ואחראים. כל אלה אינם מפחיתים את הביטחון שבו נציגי רשויות המבחנים מציגים את הקשר ההדוק והישיר בין תוצאות המבחנים לצמיחה כלכלית, תוך כדי קידום (ואפילו הכתבה) של משטר חינוכי הסותר את הערכים שהן עצמן מוקירות ומחשיבות לתנאי חיוני לחיים בחברת ידע דמוקרטית.

יתר על כן, רשויות המבחנים הבין־לאומיים דבקות בהנחה שכישורי חשיבה והתבוננות צומחים באורח הטוב ביותר באמצעות למידת המדעים (בעיקר מתמטיקה ופיזיקה), ולא פילוסופיה, אמנות או ספרות. גם אם אניח בצד את העדפתי האישית למדעי הרוח, אפשר לומר בוודאות כי אין בידינו כל ידע משווה המלמד אותנו מהי השפעתם של תחומי הידע השונים על ההתפתחות הקוגניטיבית והאינטלקטואלית של ילדים, ואין עדות השוואתית משכנעת המלמדת שמתמטיקה ומדע מפתחים את החשיבה יותר מלוגיקה ואתיקה. מכיוון שמהמבחנים הבין־לאומיים מודדים סוגים מוגדרים של למידה, הם מכוונים את מערכות החינוך בעולם כולו בכיוונים אלה ונושאים באחריות לא מעטה לדעיכתם של תחומי ידע אחרים.

“בעולם שבו מה שאי־אפשר לבחון מאבד מחשיבותו", אומרת מרתה נוסבאום, “היכולת לחשוב ולנסח טיעונים נתפסת כחסרת חשיבות [...]. במערכת המבוססת על בחינות סטנדרטיות קשה להעריך יכולות סוקרטיות והן הופכות לשוליות, הן מבחינת תכנית הלימודים והן מבחינת ההכשרה הפדגוגית".

תהליכי הסטנדרטיזציה של תכנית הלימודים וההוראה הם התוצאה הבלתי נמנעת של משטר המבחנים. ההמלצה החמה של רשויות המבחנים לעודד אזרחות אחראית וחיים של שותפות מפנה את מקומה בעת ההכנה למבחנים לתהליכי למידה תחרותיים ולתפיסה חברתית שבה דירוג הוא ערך עליון. אפשר להרבות מילים ולהסביר מדוע חינוך אינו תחרות, אך מרגע שנושא המבחנים נכנס לזירה, מרגע שמורים ובתי ספר מתוגמלים על בסיס הישגים מדידים, המסר נהיה ברור וחד־משמעי: המטרה היא לא רק להצליח, אלא גם להביס אחרים. רוח זו של תחרות מוחדרת לכיתות ולחדרי המורים ומכריחה אנשי חינוך להיכנס למרוץ שמנוגד לתפיסתם את תפקיד המחנך.

בתהליך הזה נבלע קולם של המורים, שכן הפרשנות שרשויות המבחנים נותנות לערכים חינוכיים מאפילה על הפרשנות שאנשי חינוך נותנים להם. כך למשל, מושג האוטונומיה הבית ספרית, הכלול בהמלצות של רשויות המבחנים, נתפס באורח שונה לחלוטין אצל אנשי חינוך.

מדובר אפוא בשתי תפיסות שונות לחלוטין של תפקיד המורה ושל בית הספר כמערכת כוללת. במקרה הראשון האוטונומיה היא בעיקר של המנהל ושל הרשויות שבית הספר כפוף להן. במקרה השני האוטונומיה היא של האנשים היוצרים את החוויה החינוכית עצמה. האוטונומיה של הדרג המנהל היא כוח מאיים על המורה, בעוד שהאוטונומיה של המורה היא כוח המעצים את המורים ומקנה להם יכולת להיות בעלי עמדה עצמאית המחזיקים לעתים גם בעמדות השונות מן העמדה שהדרג המפקח מכתיב. קו רציף עובר בין התפיסות התחרותיות של הוראה לבין תפיסות הרואות במורה פועל “קו ייצור" ולא איש רוח או יוצר. תפיסה זו מחלישה את מעמד המורה ומכרסמת בסמכותו האישית והפדגוגית.

באווירה תחרותית זו שינון והתאמה לצורך מבחן הופכת ליעד עליון, והוא משתלט על המערכת ומכתיב את אופייה. אפילו מדינות שיש להן מסורת ארוכה של בחינות ציבוריות, למשל סין או יפן, מצאו שסטנדרטיזציה של החינוך הופכת למטלה.

האם אלה הכלים שאנו רוצים לפתח אצל אזרחי העתיד? על השאלה המכרעת מה יהיו הצרכים האנושיים והכלכליים של המחר אין בידינו תשובות משביעות רצון. לכן מתוך שגרה, מתוך פחד להודות בחוסר הידע שלנו ומתוך חזרה על מה שכבר נעשה, מערכות חינוך נערכות להצליח בעולם האתמול דווקא בתקופה שבה ברור לכול שהעולם הכלכלי הולך ומשתנה לנגד עינינו ואין שום ודאות שסל הכלים החינוכיים של העתיד דומה לסל הכלים של העבר.

הכלכלן דניס רדוויץ טוען כי עולם התעסוקה של המחר לא יחייב גידול ניכר ביכולות המתמטיות והמדעיות של הדור הבא. “ייתכן שאנחנו על סף תקופה שבה הצורך בשירותים חברתיים ובשירותי תמיכה באוכלוסיות שונות, בייחוד באוכלוסיית הקשישים, יגדל, ובעיקר במערב". התעסוקה העתידית במערב, אפשר להניח, תבוא מפיתוח של תחומים שאינם סחירים ושיש לקיים אותם בפיזור נאות ובהתאמה לצרכים האנושיים. תחומים אלו מביאים לידי ביטוי כישורים אנושיים כגון אכפתיות, הקשבה, שירות. כישורים אלה עומדים בניגוד לכישורים שרוח המבחנים מטפחת.

משבר התעסוקה של הדור הצעיר באירופה כבר מצביע על כיוון זה. מעמד חדש של “עניים אקדמיים" לומד היום כי הבטחת החינוך כשלה. השבר הכלכלי באירופה אינו נובע מהיעדר השכלה, אלא משינויים מקרו־כלכליים המתרחשים למרות רמת ההשכלה הגבוהה . בחלק ניכר ממדינות אירופה. צעירי אירופה לומדים כי אין קשר ישיר בין החינוך הניתן להם לבין ההזדמנויות הכלכליות הפרו?ות בפניהם. הם לומדים כי חלק מהתעסוקה הלא מקצועית שעברה לידיים זרות היא התעסוקה היחידה שתהיה פתוחה לפניהם בעתיד וכי עליהם להתאים את הציפיות שלהם למשק משתנה במהירות.

יוהנו שטראסר טען בספרו החשוב “כאשר העבודה אוזלת לחברת העבודה" (בתרגום חנה שורץ־אייזלר, הקיבוץ המאוחד, 2003) כי אנו נכנסים לעידן חדש שבו חלוקת העבודה והכישורים לחיים מוצלחים יחייבו פיתוח של יכולות אנושיות חדשות־ישנות. הוא טוען כי אם ברצוננו לשרוד עלינו לחשוב במונחים של חלוקת עבודה צודקת ושוויונית יותר. שטראסר מאמין כי בעתיד נהיה חייבים לעבוד פחות ולפתח דרכים אחרות להגיע לסיפוק אינטלקטואלי ורגשי. הוא מאמין שבעתיד הקרוב יגדל חלקם של נותני השירותים; לשם כך עלינו לפתח כלים חברתיים ורגשיים חדשים. מושגי התחרות וההישגיות יהיו צריכים ללבוש פנים חדשות ורמת הצריכה האישית תרד ותתאים את עצמה למציאות החדשה.

אנו עומדים עתה בפתחה של תקופה חדשה במערב, אולם אנו מכינים את ילדינו לעולם שאנו מכירים. קוצר הראות האנושית – הקושי לפתח תודעה הקודמת להוויה – נידון פעמים אין קץ. ובכל זאת חשוב לעצור רגע ולחשוב לאן אמורות מערכות החינוך העתידיות לפנות. גם אם אין בידינו כלים לנבא כיצד ייראה העולם החדש, הרי שלמצער אנו חייבים להטיל ספק בתקפותם של ניבויים כלכליים וחינוכיים המתעלמים כליל מהשינויים הפוקדים אותנו.

מלבד הפשטנות הכלכלית, המבחנים הבין־לאומיים מטשטשים את היעדים התרבותיים והלאומיים של מדינות ולאומים שונים. העולם נבחן בכלים אחידים, ואלה מאפילים על הידע התרבותי, הלשוני וההיסטורי הייחודי לכל חברה. כוחה של הלאומיות להעניק משמעות למגוון רחב של חוויות אנושיות מקומיות נדחק הצדה. עם התרחבותם של המבחנים הבין־לאומיים התאדתה חצי מאה שדנה בחשיבותו של מגוון תרבותי. העולם החינוכי החדש סוגד למבחנים המטשטשים זהויות ומובילים האחדה חינוכית שיש בה מנצחים מעטים ומפסידים רבים. מערכות חינוך רבות מנותבות בתלם אחיד המניח שיש דגם חינוכי אחיד להצלחה, דגם העובר בקלות מחסומי תרבות והתנהגות אנושיים.

ההיסטוריה תלמד אותנו אם הקשר שבין מבחנים ובין צמיחה כלכלית לא היה יותר ממאפיין של תקופה שכלכלות המערב צמחו במהלכה באורח מתמיד בזמן שהעולם השתרך מאחור. הסתכלות על עולם שמשתנה לנגד עינינו מחייבת אותנו להיות חשדנים ולהניח כי מה שהיה לא בהכרח ימשיך להתקיים. זה זמן טוב אפוא לעצור ולחשוב על המבחנים הבין־לאומיים. הנטייה הגוברת והולכת לראות בתוצאות המבחנים כלי הכוונה ראוי עלולה להתגלות לא רק כשגיאה מתודולוגית ותאורטית המשפיעה על חייהם של מאות מיליוני בני אדם, אלא גם כהכנה לא נכונה לעולם שהמאבק על קיום אנושי מספק בו יהיה קשה מאי פעם.

זו תהיה יומרה לא סבירה לסיים מאמר זה במסקנות חד־משמעיות, ובכל זאת שלוש הבחנות ראויות לציון:

א. הביקורת על המבחנים הבין־לאומיים אינה מייתרת חשיבה על מדידה והערכה. מערכת החינוך מחייבת חשיבה מורכבת על מדדים של הצלחה. כפי שטוענים רבים ממבקרי המבחנים בעת האחרונה, מבחנים הם בעלי ערך חינוכי רק אם אינם מתורגמים מיד לדירוגים פומביים ולמדדים לתגמול מורים ובתי ספר.

ב. למבחנים הבין־לאומיים פן חשוב שאי־אפשר להתעלם ממנו; הם מסתכלים על מדינות כמכלול. החוליות החלשות של כל חברה חשובות לתוצאה הסופית בדיוק כמו החוליות החזקות. מהלך זה מחזק את המחויבות של כל חברה לכל חבריה. הודות למבחנים הבין־לאומיים שאלת הפערים המעמדיים צפה ועולה בכל חומרתה. למרבה הצער, אף שהמשתנה המעמדי הוא המשתנה העקיב ביותר המנבא הצלחה במבחנים, ההמלצות של ה־best practice אינן מכילות המלצות לסדר חברתי חדש שיכול לצמצם את הפערים המעמדיים. כמו כן אין המלצות ברורות על טיפול בעוני, תזונה ובריאות של ילדי המעמד הנמוך.

ג. הנזק הגדול ביותר שהמבחנים גורמים נובע מיצירת הקשר הישיר לכאורה בין הישגים במבחנים אלה לבין הישגים כלכליים. בדרך זו הם מעוררים חרדה ומטילים על כתפי מערכות חינוך רבות האשמה כבדה ובלתי ניתנת להפרכה של כישלון כלכלי עתידי. כך, תרבות המבחנים הבין־לאומיים מחלישה – עד כדי דה־לגיטימציה – את מערכות החינוך הציבוריות; היא שומטת את הקרקע מתחת לרגליהם של מחנכים מסורים והופכת אותם ממנהיגים לאומיים לשעירים לעזאזל.

מאמר זה אינו מערער על הצורך להשקיע בשיפור החינוך הציבורי. הספקות המועלים בו נובעים מההנחה ששיפור החינוך אינו תהליך מכני שיכול להיות מתורגם בקלות להישגים כלכליים, אלא תהליך מתמשך, מתמיד ומתסכל של שיפור אנושי ואישי. מבחנים בהקשר זה הם כלי חשוב ללמידה, והם מעוותים את החינוך ומאפילים על יעדיו האמיתיים כאשר הם הופכים לכלי מדידה תחרותי שתגמולים בצדו. הערכה בחינוך מטרתה לסייע לאנשי החינוך להבין תהליכים פרטיים ומערכתיים, ולא כלי פוליטי להתהדר בו.

אמי חלתה לפני חודשים מספר ונלקחה לבית חולים. כאשר ראו רופאי חדר המיון את תוצאות בדיקות הדם שלה הם קבעו פה אחד שהיא במצב חמור ועליה לעבור באורח מידי סדרה של טיפולים קשים. המטולוג מומחה שבא לבדוק אותה חשב אחרת: הוא הסתכל על אמי ואמר ש"מצבה טוב בהרבה מזה שהבדיקות מראות. קחו אותה הביתה". אחר כך הוא הסביר: “הרבה רופאים מסתכלים על תוצאות הבדיקות ואז קובעים מה לעשות. אני מסתכל קודם כול על החולה ורק אחר כך על תוצאות הבדיקות ומחליט מה לעשות". זה נראה מרשם נכון גם למומחים מתחום החינוך. אבל מדיניות שקולה זו נעשית קשה יותר ויותר כאשר הפניקה שזורעים המבחנים הבין־לאומיים מעוותת את השיפוט ומעודדת אימוץ מרשמים פשטניים ממומחים היושבים בחדר המיון הבין־לאומי.

אני חוששת שאנו עדים להולדתה של דת חדשה. אני מודאגת כאשר עולם חינוכי שלם סוגד לאותם ההיגדים; אני חרדה כאשר מדינות נכנסות למצב רוח מַני ברגע שנתוני הבחינות הבין־לאומיות מתפרסמים ועושות צעדים חינוכיים לא אחראיים בגלל הלחץ שהדירוג הבין־לאומי מעורר. לכן זוהי קריאה לדיון, לחוסר הסכמה, לדיאלוג שיש בו מקום למגוון של דעות ושאין בו הצהרות החלטיות שהקשר בינן לבין המציאות הכלכלית־חברתית הולך ומתרופף. שלייכר טועה; הבעיה אינה שאנו מחפשים מקום להסתתר בו. הבעיה היא שאנו מחפשים מקום לחשוב בו בשקט, משוחררים מלחצים דוגמטיים ומתחזיות פשטניות.