ערוצים אישיים מקצועיים של מורי מורים חדשים ומנוסים בקהיליית למידה מקצועית

Brody, D. L., Hadar, L. L. (2015). Personal professional trajectories of novice and experienced teacher educators in a professional development community, Teacher Development, 19(2), p246-266.

המאמר סוכם מאנגלית ושוכתב לעברית בידי ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

התפתחות מקצועית של מורי מורים - המחקר המוצג במאמר בוחן מסלולי התקדמות של מורי מורים חדשים ומנוסים בקהילייה מקצועית שעבדה במשך שלוש שנים לקידום/להעמקת הוראת חשיבה בקורסי ההכשרה במכללה. קהיליות למידה מקצועיות נמצאו תורמות לקידום התפתחות מקצועית של מורי מורים (Stoll et al., 2006, Harris, 2011, Jurasaite-Harbison & Rex 2010). בקהיליות כאלה עשויים השותפים להתפתח בערוצים שונים וליישם בדרכים שונות את הנלמד בהוראה שלהם (Brody & Hadar 2011). במחקר קודם המשיגו הכותבים ארבעה שלבים בתהליך הלמידה של מורי מורים:

• ציפייה וסקרנות - שלב שבו מורי המורים גילו התלהבות בהתייחס לתוכניות שנלמדו במסגרת הקהילייה המקצועית,
• הסתייגות - שלב של הסתייגות ממטרות מכוונות-שינוי והצגת הקיים כדומה לחדש,
• מודעות – גילוי הבנה והכרה בערך הקיים בדרכי ההוראה החדשות המוצעות. זהו שלב הכרחי כדי להתקדם לזה שאחריו, לא כולם "עוברים" שלב זה,
• השתנות והכנסת שינוי – פיתוח הלך רוח המחייב הוראת חשיבה בקורסי המכללה.

מורי מורים מנוסים וחדשים – היבט חשוב בהבדלים האישיים בין מורי המורים במונחים של אימוץ שינויים הוא ההבדל בין המנוסים לבין מורי המורים החדשים. תיאוריות שונות הועלו בהתייחס לדרך שבה מורים מתפתחים לאורך הקריירה. הספרות בתחום מתמקדת בעיקר בקליטה של מתחילים למקצוע, במעבר ממעמד של מורה כיתה מומחה למעמד של מורה מורים חדש (Boyd & Harris, 2010, Harrison & McKeon, 2010). תשומת לב פחותה הוקדשה להתפתחות המקצועית של מורי מורים מנוסים או להשוואה בינם לבין המתחילים. המחקר המוצג מטפל בחסר זה.

על המחקר - במחקר נבדקה הדרך שבה מורי מורים מתחילים ומנוסים לומדים בקהילייה ומתפתחים מקצועית, ונבחנו דפוסי ההתפתחות המקצועית (או העדרה) בעיקר בזיקה להעמקת החשיבה בקורסים במכללה. הנתונים נאספו במהלך הפעלה של שלוש תוכניות שנתיות שונות להתפתחות מקצועית למורי מורים במכללה בישראל. בכל אחת מהתוכניות היו 3 שלבים: הראשון - חשיפה להיבטים שונים של "הוראת חשיבה" (Ritchhart et al., 2011), השני - שילוב חשיבה בהוראה בשיטות חדשות, השלישי – רפלקציה על הפדגוגיות ומעשה ההוראה.

מה נמצא במחקר?

שלושה דפוסים של גישה להתפתחות המקצועית בקרב מורי המורים:

א. דפוס המאפיין מורי מורים מתחילים – דמיון בין כל המשתתפים בעמדות ובהתנהגויות בשלבים השונים של ההתפתחות, כניסה לקהילייה במטרה לבנות את הפרקטיקה שלהם כמורי מורים, פתיחות כלפי תהליכי הלמידה.

ב. שני דפוסים המאפיינים מורי מורים מנוסים – דפוס ב'1): מורי המורים ביטאו הכרה בכך שההוראה שלהם בהקשר של חיזוק החשיבה נושאת אופי אינטואיטיבי; הם נקטו עמדת-חקר רפלקטיבי ביחס להוראה במהלך ההתפתחות המקצועית, דפוס ב'2): מורי המורים ביטאו הכרה בכך שההוראה שלהם בהקשר של חיזוק החשיבה נושאת אופי אינטואיטיבי; הם נקטו עמדה של חיפוש מתמיד אחר אישור לנכונות/לאיכות/לתוקף העשייה השוטפת שלהם.

הדפוסים הנ"ל השפיעו על מידת המעורבות (או על העדר מעורבות) של מורי המורים בהכנסת שינויים פדגוגיים להכשרה. מורי המורים המתחילים יישמו שינויים, מורי המורים המנוסים מקבוצה (ב'1) החלו ליישם שינויים הן במעשה והן בעמדות כלפי חינוך לחשיבה במהלך הלמידה, מורי המורים המנוסים מקבוצה (ב' 2) נשרו מהלמידה או שנעצרו בהתפתחותם המקצועית.

מתוך הדפוסים הנ"ל מצטיירת תמונה של שלושה טיפוסי מורי מורים: מורי מורים מתחילים, מורי מורים מנוסים - מומחים ומורי מורים מנוסים לא-מומחים.

פדגוגיה אינטואיטיבית – בשלב "הציפייה והסקרנות" ובשלב "ההסתייגות" כל מורי המורים המנוסים הדגישו את הידע והמומחיות הקודמים שלהם בהוראת חשיבה. תמה מרכזית שעלתה בראיונות עמם הייתה האינטואיציה ("אני יודע לעשות זאת באופן אינטואיטיבי" " הפגישה אישרה דברים רבים שעשיתי אינטואיטיבית בכיתה"). פעולה אינטואיטיבית מאפיינת אנשי מקצוע מנוסים בתחומים רבים. גם על פי עדויות נוירולוגיות אינטואיציה היא פונקציה קוגניטיבית המעוגנת בממדים פיסיולוגיים. השימוש באינטואיציה בתהליכי קבלת החלטות, במיוחד בקרב מומחים, מעגן תיאורטית את הממצאים שעלו כאן על אינטואיציה. מורי המורים המנוסים הם אנשי מעשה אינטואיטיביים, הם נשענים על ידע סמוי על פיתוח חשיבה לצורך טיפול בכך בקורסים בהכשרה.

קידום שינוי בקרב מורי מורים מתחילים – מוטיבציה השפיעה על תוצרי המשתתפים במונחים של יישום השינוי שנלמד: מורי מורים מתחילים נמצאו מונעים ע"י תפיסה של בנייה מחדש של זהות מקצועית בעוברם מזהות של מורי בית ספר לזו של מורים באקדמיה בהכשרת מורים. הם רוצים ללמוד פדגוגיות שיצליחו בעבודה עם מתכשרים (Boyd & Harris, 2010). ההתפתחות המקצועית מהווה פיגומים לבנייה פעילה של פדגוגיה באמצעות חונכות, הקשבה לעמיתים מנוסים, קריאה ודיונים. הם מעוניינים בחונכות ובתמיכה ביישום הנלמד על הוראת חשיבה גם אחרי תום ההתפתחות המקצועית.

מורי המורים המנוסים הלא-מומחים: קשיים בקידום שינוי - מורי מורים מנוסים בשתי הקבוצות (ר' למעלה) ראו עצמם כאנשי מעשה אינטואיטיביים בהקשר של פיתוח החשיבה. הם מצאו בשיטות החדשות אתגר לתפיסת זהותם המקצועית כמומחים. מורי המורים המנוסים שאינם מומחים - הנמנים על הקבוצה השנייה (ב'2) חשו סתירה בין תפיסת זהותם כמומחים לבין היכולת להכיר בחוסר הידע שלהם בתחום שנלמד. העדר מודעות למגבלות המומחיות עלול היה לעכב את הלמידה בקורס ואת הכנסת השינויים לאחר מכן לקורסי ההכשרה (כאן - טיפוח החשיבה) (Harmon-Jones & Harmon-Jones,2008,Sikes, 2006). הגישה שהניעה אותם למצוא בקורס אישור למומחיותם ולא הזדמנות לרפלקציה נבעה מדיסוננס שנוצר אל מול פדגוגיות לא-מוכרות. מורי המורים המנוסים המומחים – הנמנים על מהקבוצה הראשונה (ב'1) עברו תהליך שונה. בהבחנה הקיימת בין מורים- מנוסים- מומחים לבין מורים-מנוסים שאינם-מומחים (Tsui, 2008) הראשונים מנסים להגיע לקצה היכולות המקצועיות שלהם בחיפוש אחר אתגרים ובעיות, דבר שתאם את עמדת החקר שגילו מורי מורים אלה כלפי עבודתם. זאת בעוד נטיית אחרים היא לחפש בעיות שאינן חורגות מגבולות הידע הקיים שלהם.

לסיכום, המחקר מצביע על המורכבות של הכנסת שינוי פדגוגי להכשרה. מורי מורים חדשים עוברים תהליך של סיגול של חידושים פדגוגיים ביתר קלות בהיותם עסוקים בבנייתה של הזהות המקצועית החדשה שלהם, והם פתוחים ללמידה במסגרות של התפתחות מקצועית. מורי מורים מנוסים נחלקים לקבוצה שאינה מסוגלת להשתנות ולקבוצה שמאמצת עמדת חקר כלפי העשייה ומפתחת יכולות להכנסת שינויים.

ביבליוגרפיה

Boyd, P., & Harris, K. (2010). Becoming a university lecturer in teacher education: Expert school teachers reconstructing their pedagogy and identity, Professional Development in Education, 36(1-2), p9-24.
Brody, D., & Hadar, L., (2011). I speak prose and I now know it: Personal development trajectories among teacher educators in a professional development community, Teaching and Teacher Education, 27(8), p1223-1234.
Harmon-Jones, E., & Harmon Jones, C. (2008). Cognitive dissonance theory: An update with a focus on the action based model, in: J.Y. Shah & W.L. Gardner (Eds.), Handbook of motivation science, NY: Guilford Press, p71-83.
Harris, A. (2011). Reforming systems: Realizing the 4th way, Journal of Educational Change, 12(2), p159-171.
Harrison, J., & McKeon, F. (2010). Perceptions of beginning teacher educators of their development in research and scholarship: Identifying the "Turning Point Experiences, Journal of Education for Teaching, 36(1), p19-34.
Jurasaite-Harbison, E., & Rex, L.A.(2010). School cultures as contexts for informal teacher learning, Teaching and Teacher Education, 26(2), p267-277.
Ritchhart, R., Church, M., & Morrison, K. (2011). Making thinking visible: How to promote engagement, understanding and independence for all learners? SF: Jossey-Bass.
Sikes, P. (2006). Working in a new university: In the shadow of the research assessment exercise, Studies in Higher Education, 31(5), p555-568.
Stoll, L., Bolam, R., McMahon, A., Wallace, M., & Thomas, S. (2006). Professional learning communities: A review of the literature, Journal of Educational Change, 7(4), p221-258.
Tsui, A.B.M. (2008). Distinctive qualities of expert teachers, Teachers and Teaching: Theory into Practice, 15(4), p421-439.