עמדות פרחי הוראה למתמטיקה בבית ספר יסודי כלפי שימוש בהומור בהוראה

גזית, א' (2013). עמדות פרחי הוראה למתמטיקה בבית ספר יסודי כלפי שימוש בהומור בהוראה. החינוך וסביבו, ל"ה, 125-115.

מילות מפתח: מתמטיקה, הוראה, הומור, פרחי הוראה

הסיכום נכתב ע"י ד"ר נתן ברבר , מערכת פורטל מס"ע במכון מופ"ת

ברטראנד ראסל (Bertrand Russell), המתמטיקאי, הפילוסוף והסוציולוג, כתב שהמתמטיקה היא מקצוע שבו לא מבינים על מה מדברים. אבל אם כבר מבינים, אז לא בטוחים שזה נכון... המתמטיקאי היהודי-הונגרי פאול ארדוש (Paul Erd?s), שהיה ידוע כמתמטיקאי ללא בית שנסע מעמית לעמית והתארח לכתיבת מאמרים ביחד, שתה הרבה קפה כדי להיות ערני. בספר שנכתב עליו, "האיש שאהב רק מספרים" (Hoffman, 2000), מיוחסת לו האמרה "מתמטיקאי הוא מכונה שהופכת קפה למשפטים מתמטיים" – נחמד ומעלה חיוך. מחבר אנונימי כתב שמתמטיקה מורכבת מ-50% נוסחאות, 50% הוכחות ו-50% דמיון, והמבין יבין...

אז אפשר לחייך גם בשיעור מתמטיקה ולתבל את השיעור בהומור ובבדיחות הדעת מבלי לפגוע בזכויות. אפשר לעשות זאת בדרכים שונות: בהקשר של נושא מתמטי, דמות מסוימת שתרמה למתמטיקה, שיטת חישוב, תרגיל מעניין, נוסחה, הוכחה מסוימת, ועוד.

הומור יוצר אחוות רעים ושוויון בין המשתתפים בקבוצה ללא הבדל במעמדם. בעניין השימוש בהומור בכיתה, היטיב להתבטא המחנך הרפורמיסט אלכסנדר סאתרלנד ניל (Alexander Sutherland Neill), מייסד בית הספר הפרוגרסיבי המפורסם סאמר היל: "ההומור מצביע על שוויון. אותם מורים המרחיקים את ההומור מן הכיתה עושים זאת בכוונה, מאחר שההומור מאחד את כל הנוכחים ומבטל את המרחק בין מורה לתלמיד. אם המורה יתבדח עם תלמידיו ויביאם לידי צחוק הוא מחבל ביחס של דרך-ארץ כלפיו. הוא מגלה כי הוא אנושי לא עלינו" (כהן, 1996, עמ' 148).

מטרת המחקר הנוכחי היא לבדוק עמדות של פרחי הוראה המתמחים בהוראת מתמטיקה לבית הספר היסודי כלפי שימוש בהומור בעת ההוראה.

במחקר השתתפו 32 סטודנטיות המתכשרות להוראת מתמטיקה בבית ספר יסודי באחת המכללות. כלי המחקר היה שאלון עמדות, שהורכב לצורך המחקר ובו עשרים פריטים המתייחסים להיבטים של שימוש בהומור בעת הוראת מתמטיקה. כל פריט אפשר לדרג מ-5 (מסכים מאוד) ל-1 (לא מסכים בכלל). הפריטים התייחסו לחמש קטגוריות: (א) אופיים של שיעורי המתמטיקה; (ב) עמדה כלפי שילוב הומור בשיעורי מתמטיקה; (ג) יתרונות שילוב ההומור בהוראה; (ד) חסרונות שילוב הומור בהוראה; (ה) תכונות ההומור.

סיכום התשובות ל-20 פריטי השאלון מציג תמונה חיובית: המשתתפות רואות בהומור אמצעי לשיפור מרכיבי הוראה שונים, יש להן עמדה חיובית כלפי שילוב הומור בשיעורי מתמטיקה. זאת ועוד, שילוב הומור אינו עשוי לגרור התנהגויות שליליות, להשקפתן. רוב המשתתפות מסכימות ששיעורי המתמטיקה מאופיינים באווירה רצינית מדי (81.1%) ואינן מסכימות לקביעה שאופיים של שיעורי המתמטיקה אינו מאפשר שימוש בהומור (90.6%).

באופן גורף כל המשתתפות לא הסכימו להיגד שאסור להשתמש בהומור בשיעורי המתמטיקה, ורק אחת הסכימה מאוד עם ההיגד שאין מקום לשילוב הומור בהוראת המתמטיקה. כאשר התבקשו להתייחס לאמירתו של המתמטיקאי ג'ון אדנזור ליטלווד (John Edensor Littlewood) בדבר עדיפות בדיחה מתמטית מתריסר תרגילים בינוניים, הייתה הסכמה של 81.1% ולא היו תגובות של אי הסכמה.

כאשר מדובר בשילוב הומור בהוראת המתמטיקה בשיעוריהן של המשתתפות הייתה הסכמה כמעט מלאה – 93.7% מתכוונות להכניס נימה של הומור לשיעורי המתמטיקה. הכנסת נימה של הומור אינה מחייבת ואינה אופרטיבית, שכן "נימה של הומור" היא דבר יחסי. גם הערה של מורה כגון "מה העניינים?" יכולה להתפרש ולהיתפס כנימה של הומור, אבל כאשר ההיגד נוגע לשילוב בדיחות, כוונה אופרטיבית ומוגדרת יותר, יורד שיעור ההסכמה ל-75%.

ואם יש הסכמה גבוהה לשילוב הומור בהוראת מתמטיקה ברמה האישית, הרי שהמשתתפות רואות יתרונות בשילוב כזה. שיעור ההסכמה עם יתרונות אלה נע מ-100% לשיפור אווירה–אקלים בכיתה, 96.9% לשיפור יצירתיות, 87.5% להקטנת חרדה, 84.4% לשיפור תקשורת ולעידוד חשיבה, ו-78.1% להוראה יעילה. רוב אלה שלא הביעו הסכמה ליתרונות סימנו 3 – חוסר עמדה, ו-4 משתתפות בסך הכל הביעו אי הסכמה לששת היתרונות יחדיו. עמדות אלו של פרחי ההוראה מתיישבות עם הספרות המחקרית על תרומתו של הומור להוראה.

העמדות שמתארות המשתתפות אולי מציגות במידה זו או אחרת רצוי חברתי – מענה למה שמצפים מהן על פי התאוריה. עם זאת, אין סיבה פדגוגית לתמוך בשילוב הומור בהוראה כמו שאפשר לצפות משיטת הוראה או משיטת הערכה. אפשר ללמוד על כך יותר מהפריטים בקטגוריה של חסרונות שילוב ההומור. לחוסר כבוד לא הסכימו 87.5%. להתייחסות לא רצינית התנגדו כבר פחות – 75%. ובעניין הפרעות בשיעור בחרו מחצית המשתתפות לא להביע עמדה (3). זה עשוי להעיד אולי על קונפליקט פנימי בין הבעת עמדה עצמאית לרצון לרצות את המחקר. רק 40.6% לא הסכימו ששילוב הומור בשיעור יוצר הפרעות, ו-3 משתתפות הסכימו. יש להביא בחשבון שהמשתתפות לומדות במכללה לקראת הסמכה להוראה, ואין להן הרבה ניסיון מעשי. מורים מדווחים שחוסר כבוד מצד התלמידים הוא אחד מגורמי השחיקה, וחוסר כבוד גורר הפרעות והתייחסות לא רצינית. למרות זאת לא הייתה למשתתפות בעיה עם חוסר הכבוד כפועל יוצא של שימוש בהומור...

שני יתרונות של הומור התייחסו להשפעתו על המורה בהקשר של הקטנת השחיקה ושיפור הדימוי העצמי. 68.75% מהמשתתפות מסכימות ששימוש בהומור מקטין שחיקה, ו-56.25% מסכימות שהומור משפר את הדימוי העצמי של המורה. חמש משתתפות בכל היגד הביעו אי הסכמה והשאר ללא עמדה. ייתכן שפיזור זה של תשובות נובע מחוסר ניסיון וגם מאי מתן ביטוי לשני גורמים רגשיים אלו בתהליך ההכשרה. אבל בהיבט כולל עמדות המשתתפות מתיישבות עם המלצות הספרות המחקרית שמדגישה את תפקידו של ההומור כמקטין שחיקה, משפר דימוי עצמי ונותן ערך מוסף לתהליך הוראה (McMahon, 1999; Minchew, 2001).

הסכמה לעניין ביטול המרחק בין מורה לתלמיד הביעו 31.25% מהמשתתפות, 37.5% הביעו אי הסכמה ו-31.25% לא הביעו עמדה לכאן או לכאן – פיזור כמעט שווה. בעניין מעמד שווה של תלמיד ומורה, לעומת זאת, הביעו 50% מהמשתתפות הסכמה ורק 21.9% לא הסכימו. פיזור התשובות מלמד אולי על הבעייתיות והקושי שמעורר מצב של אי ודאות. גם לא ברור מהתגובות אם מצב זה של שוויון בין מורה לתלמיד בהשפעת ההומור הוא שלילי או חיובי, וגם זו סיבה אפשרית לפיזור התשובות.

כמסקנה חשובה יש לקחת ממצאי מחקר זה את העמדות החיוביות של פרחי הוראה למתמטיקה בחינוך היסודי כלפי שילוב הומור בהוראת מתמטיקה ולחזק את ההיבט הזה בתהליך ההכשרה.

מקורות המידע שצוטטו בסיכום

כהן, א' (עורך) (1996). ספר הציטטות הגדול: הגיגים, אמרי שפר ופתגמים מפי אנשי שם רוח וספר. תל אביב: כנרת.
Hoffman, P. (2000). The man who loved only numbers. Ney York: Hyperion.
McMahon, M. (1999). Are you having fun yet?: Humor in the English class. The English Journal, 88(4), 70-72.
Minchew, S. S. (2001). Teaching English with humor and fun. American Secondary Education, 30(1), 58-70.