סקירת מידע: פרקטיקות של חוסן בימי שגרה

בלום, א' ויוספסברג בן-יהושע ל' (2021). פרקטיקות של חוסן בימי שגרה. הוצאת מרכז הידע האקדמי במכון מופ"ת

המושג חוסן התפתח בשדה המחקר, ומושאי ההתמקדות שלו השתנו: מהיבטים פסיכולוגיים ופנימיים להתבוננות בגורמים סביבתיים וחברתיים. הגורמים האישיים לחוסן הם יכולת הקשבה, רפלקטיביות, אופטימיות, אינטליגנציה רגשית וחוש הומור. עם הגורמים הסביבתיים לחוסן נמנים שיתוף פעולה עם המשפחה, בית הספר והקהילה; וכן יצירת מרחב שבו ניתן לחולל חוסן. מרחב כזה כולל פרקטיקות וכלים כגון טיפוח מערכת יחסים בריאה בכיתה, פיתוח היכולות הקוגניטיביות, מתן לגיטימיות לכישלון, פיתוח חשיבה ביקורתית ותרגילי ריכוז, מדיטציה ונשימה.

לסקירה המלאה

לקריאה נוספת: כל סיכומי המאמרים בנושא חוסן

שתי משמעויות עיקריות של חוסן: חוסן הוא משאב נפשי העומד לרשותנו בזמנים מאתגרים. כאשר אנו נקלעים למצבי דחק ומצוקה, החוסן הוא היכולת שלנו לשרוד, לחזור לעצמנו ואף לצאת מחוזקים מהמשבר; חוסן עומד לרשותנו לא רק בזיקה לטראומה ואסון, הואיל ובמובנו הרחב יותר, חוסן הוא כוח המאפשר לנו להציב לעצמנו מטרות שאפתניות ולהשיגן. בהקשר זה חוסן הוא היכולת לממש את שאיפותינו ולהגשים את חלומותינו, גם כשתנאי הפתיחה שלנו אינם מיטביים.

חוסן ולמידה חברתית-רגשית: חוסן קשור באופן הדוק ללמידה רגשית-חברתית (Social Emotional Learning; SEL), אך הוא שונה ממנה. למידה רגשית-חברתית מדגישה בעיקר את התהליך שילדים וילדות חווים, ומטרתה היא פיתוח קשת רחבה מאוד של מיומנויות, עמדות וכישורים תוך-אישיים ובין-אישיים, כולל מודעות עצמית, מודעות חברתית, קבלת החלטות ועוד. לעומת זאת, חוסן הוא בעיקרו מטרה. הוא הכוח שאנו שואפים לפתח אצל התלמידות והתלמידים כדי לאפשר להם התמודדות מיטבית עם מצבי משבר ומיצוי יכולות. לרוב מתבצעת למידה רגשית-חברתית באמצעות פעילויות ייחודיות – חברתיות, רגשיות-טיפוליות, ואומנותיות – הנעשות לצד שגרת הלמידה. לעומת זאת, פיתוחו של החוסן יכול להיעשות דרך ההוראה והלמידה המתקיימות כסדרן בכיתה.

גורמים אישיותיים מגינים לבניית חוסן

בניית יחסים

• בונה, משמר/ת ומקיים/ת חברויות (רשת ביטחון של עמיתים);
• בונה ומשמר/ת יחסים חיוביים עם מורים או עם מבוגרים אחרים;
• בעל/ת יכולת לבנות ולקיים יחסי התקשרות (attachments) עם עמיתים פרו-חברתיים ובעלי רגולציה טובה.

 ויסות תגובות רגשיות (affect regulation)

• מגלה שליטה עצמית;
• התנהגות פרטית תקינה;
• יכול/ה לתייג ולהביע את רגשותיו/ה;
• יכול/ה לתקשר בבהירות את צרכיו/ה ותשוקותיו/ה.

 תפיסה של העצמי

• בעל/ת הערכה עצמית בריאה;
• בעל/ת תחושת שליטה או יכולת בחירה;
• מאמין/נה בייחודיות שלו/ה;
• מאמין/נה בעצמו/ה;
• מציב/ה לעצמו/ה סטנדרטים גבוהים;
• סומך/ת על האינסטינקטים שלו/ה.

 תכונות אישיות

• רגוע/ה ובעל/ת מזג נוח;
• מפגין/נה שיקולים מוסריים;
• עצמאי/ת;
• בעל/ת חוש הומור;
• סבלני/ת;
• יצירתי/ת;
• בעל/ת אמונות קיומיות חזקות (faith);
• בעל/ת אוריינטציה פרואקטיבית (יוזמה).

 אומץ וקור רוח

• נחוש/ה ועקשן/נית;
• לא נכנע/ת ללחץ;
• נהנה/ית מהצלחות בעבר;
• מוכוון/נת עתיד/אוריינטציה לעתיד;
• בעל/ת ציפיות חיוביות לעתיד;
• נשאר/ת אופטימי/ית;
• תופס/ת שינוי וחוויות שיש להם פוטנציאל מתח בדרכים לא מאיימות;
• מתמודד/ת עם הפחדים באופן ישיר (ללא הכחשה או הדחקה);
• מציב/ה ציפיות ומטרות בריאות.

כישורים קוגניטיביים

• בעל/ת יכולת לתובנות ולכישורי חשיבה;
• מעורב/ת ומעורה בבית הספר;
• בעל/ת יכולת תכנון לטווח רחוק.

אסטרטגיות התמודדות מסתגלות (Adaptive coping strategies)

• רואה משמעות אפילו בקשיים;
• מסוגל/ת להתפשר ולהסתגל (גמיש/ה);
• לומד/ת מחוויות עבר;
• מתרגל/ת אסטרטגיות התמודדות אקטיביות;
• מחפש/ת או מקבל/ת תמיכה מאחרים;
• בעל/ת כישורי פתרון בעיות אקטיביים;
• אינו/ה נמנע/ת מבעיות מורכבות.

דיון

יש לזכור שחוסן הוא רב-מערכת הכוללת קהילה, בית הספר ומשפחה. לפיכך מורים שרוצים לפתח חוסן יתקשו לעשות זאת אם הנהלת בית הספר אינה מקדמת חוסן. יתרה מזו, צריך ליצור בבתי הספר מרחבי חינוך ייעודיים לפיתוח חוסן, מכיוון שחוסן אינו מושג באמצעות "הזרקה" של התערבויות, אלא דווקא ביצירת תנאים הולמים בתרבות בית הספר, במערכות תומכות, בקישור לסוכנויות אחרות, בהכשרת מורים ועוד, כך אפשר לפתח חוסן בקרב תלמידים, צוותי חינוך והוראה וקהילות בתי הספר.