ממושיע של תלמיד למטפח של כיתה: מבט על מהלך הקריירה של מורי מורים מתוך סיפוריהם
מקור: המכללה לחינוך ע"ש קיי באר-שבע, יחידת מחקר והערכה
המאמר הוצג בכנס איל"ה, באר שבע
למאמר מקורי ורשימה ביבליוגרפית מלאה - ראו קובץ מצורף מימין
מבוא
המחקר בוחן מורים ותיקים המלמדים במכללה להכשרת מורים בישראל. במסגרת אוכלוסיה זו נחקר מהלך הקריירה ונבחנה ההתפתחות המקצועית של מורי המורים, במושגים של צמיחה המקצועית של מורי המורים ושלבי הקריירה שלהם.
מהלך הקריירה של מורים הוא נושא שנחקר רבות עד לפני כעשור, בדגש של מיפוי שלבי קריירה. למרות שקיימים הבדלים בין ממצאי המחקר, ישנם שלבים מוגדרים המשותפים בממצאי המחקרים השונים. Sikes, Measor, & Woods (1985) מצאו כי המעבר בין השלבים נעשה בעקבות אירועים קריטיים משלושה סוגים: (1) חיצוניים המתרחשים בחברה; (2) אישיים; (3) ופנימיים המתרחשים במהלך הטבעי של העבודה בהם המורה עושה בחירות והחלטות.
חוקרים רבים ניסוי להגדיר את שלבי הקריירה של מורים מתחילים שהראו לרוב מעבר הדרגתי מתפישה לא מציאותית של עבודת ההוראה והלם מציאות למצב של תפישה מציאותית ושליטה בכיתה.
חוקרים נוספים ניסו להגדיר שלבי התפתחות מקצועית החל משנות ההכשרה ועד היציאה לגמלאות. בכל המחקרים האלו תואר תהליך התפתחותי ממושך שתואר כמעיין "דפוס סינוס" בו יש שיפור במיומנויות ובשביעות רצון לאורך כחצי קריירה, תקופה של שגרה מקצועית ולבסוף ירידה באנרגיות ובמחויבות המלווה לעתים בהשלמה ולעתים במרירות עד הפרישה.
קבוצת מחקרים אחרת מצאה שאין מדובר במעבר לינארי אחד (Bajian & Salomone, 1995; Lynn, 2002).
חוקרים אחרים מגדירים צמיחה מקצועית כרצף של שלבים. למשל, Smyle & Conyers (1991) טוענים כי שלבי קריירה הם רצפים המתרחשים במקביל והמשקפים עליה ביכולות של המורים.
במחקר זה המחברות בחרו להשתמש בסיפורים אישיים (Personal Narratives) של מורי מורים הקשורים לשלבים שונים בתקופת ההוראה.
שיטת המחקר
נדגמו 11 מורים ותיקים (מעל 20 שנה) בדגימה מקרית, בטווח הגילאים של 50-60, העוסקים בהוראה בתחומים שונים.
ניתן לשייך מחקר זה לקבוצת מחקרי הנרטיב הקרויה בפי פולקינגהורן (Polkinghorne, 1995) "ניתוח של נרטיבים", כלומר, מחקרים בהם המטרה היא להגיע להבנה כללית של נושא באמצעות נתונים המופקים מתוך הסיפורים.
מורי המורים רואיינו ונתבקשו לספר שלושה סיפורים: סיפור מתחילת הקריירה, מהשנים האחרונות, ולבסוף סיפור מאמצע הדרך.
הנרטיבים נותחו באמצעות מתודה אותה הציע רולאן בארת (Barthes, 1974). מחלק את הסיפור ליחידות סיפוריות, וכל אחת מנותחת במונחים של חמישה קודים, אשר כל אחד מהם בוחן אספקט אחר של הטקסט (Makaryk 1993). כל קוד מסייע לשאול שאלה אחרת על כל אחד מהסיפורים שנאספו.
ממצאים
א. הקוד הפרשני
סייע בבדיקה האם יש למספרים שאלות, תהיות או ספקות לגבי עבודתם במסגרת הסיפור. נמצא כי בשלב הראשון לא נשאלו שאלות ולא הועלו תהיות לגבי העבודה, בשלב השני שאלות שכאלה הופיעו ב-36% מהסיפורים ובשלב השלישי שאלות הופיעו ב-73% מהסיפורים. השאלות עסקו בתהיות לגבי המשך הדרך המקצועית, לגיטימיות של פעולה מסוימת, הסטאטוס של מקצוע ההוראה ואינטראקציות עם סטודנטיות, מנהלים ועמיתים.
ב. הקוד המסמן
בעקבות קוד זה החוקרות חיפשו תבניות או מוטיבים חוזרים המבטאים את עבודת המורה ועולמו. בשלב הראשון מוטיב שכיח (המופיע ב-55% מהסיפורים) הוא מוטיב המושיע, המתייחס למספר המתקשר לתלמיד ועוזר לו בשעתו הקשה. מוטיב המושיע הופיע לרוב בתחילת הדרך והוא נעלם והולך לאורך השנים. כך, מוטיב זה מופיע ב-36% מהסיפורים בשלב השני, ואינו מופיע כלל בשלב השלישי.
ג. הקוד הסמלי
קוד זה סייע בחיפוש צמדי ניגודים בסיפור אשר מבטאים את המציאות של המספרים. נמצא כי בסיפורים ניגודים בינאריים רבים, אשר הבולט שבהם היה "קטן-גדול" (הופיע ב-85% מהסיפורים). לאורך הסיפורים חל שינוי באופן שבו המספר מציג את עצמו ביחס לסביבתו באמצעות ניגוד זה. המספרים מציגים עצמם כ'קטנים', ב-90% מסיפורי השלב הראשון ולעומת זאת חל שינוי לאורך השנים ובשלב השלישי 55% מבטאים תחושה שהם 'גדולים' ביחס לסביבתם.
ד. קוד הפעולות
קוד זה משמש לבחינת הפעלים והפעולות המצויים בנרטיב. באמצעותו נמצאו פעלים שקשורים להוראה ולמידה, שהם לכאורה חלק טבעי של השיח החינוכי. ניתן לסווגם לפעלים הקשורים לאדמיניסטרציה של השיעור או לפעלים המבטאים רמות שונות של חשיבה. במקביל בלטו במרבית הסיפורים שתי קבוצות נוספות של פעלים: פעלים הקשורים לעשייה ויצירה, ומנגד, קבוצת פעלים הקשורים להרס וחורבן. ביטויי יצירה הופיעו אצל כל המספרים (100%) ובמרבית הסיפורים (70%). נראתה עלייה בשימוש בפעלי עשייה ויצירה לאורך הקריירה. מטאפרות של מוות הופיעו אך ורק בשלב השני והשלישי.
ה. הקוד התרבותי
בעקבות קוד זה אותרו ביטויים שנוגעים לשיח הקשור לעולם ההוראה ונמצא שהמספרים עושים שימוש במנגנונים מגוונים של ניכוס כוח אשר מאפשרים להם להשפיע על סביבתם ולהשיג את מטרותיהם. ניתן לסווג מנגנונים אלה לשני דפוסי התנהגות: שימוש בידע מקצועי, על מנת להשיג מטרות חינוכיות ואישיות, וניכוס כוח באמצעות קשרים אישיים עם תלמידים, הורים, קולגות ועם ההנהלה. יש שימוש בקשרים אישיים בתחילת הקריירה כדרך לניכוס כוח. בהמשך הקריירה דפוס זה משתנה לשימוש בידע מקצועי.
לסיכום, מסיפורי השלב הראשון עולה שבתחילת הקריירה המספרים היו קשורים באופן משמעותי יותר לאנשים שעבדו איתם. הדגש הוא על יחסים בין-אישיים בהיבט הריגושי, כאשר ההזדהות עם התלמיד היא כעמית. במצב זה לא היה מקום לשאילת שאלות על העשייה המקצועית, שהיא עדיין בחיתוליה.
לעומת זאת, בשלב השלישי עולה תמונה הפוכה. ככל שהידע המקצועי של המספרים מתרחב ומשתכלל, כך המספרים מרגישים שהם שולטים על עצמם ועל סביבתם ומסוגלים להתייחס לצרכיה של הכתה השלמה ופחות לתלמיד זה או אחר באופן אישי והקשר הבין-אישי עובר מהזדהות להכלה.
דיון
הממצאים תומכים בתיאורית השלבים של התפתחות מקצועית כתהליך מתמשך שיש בו התקדמות בין סדרה של שלבים מובחנים, יחסית, בסט של נושאים, תמות ומשימות ( Greenhaus and Callanan,1994), ועם זאת, המחקר לא הראה ההתקדמות לינארית משלב לשלב. סיפורי המורים מלמדים ששתי התחנות המרכזיות בקריירה של המספרים, כפי שהן מעוצבות בסיפוריהם, הן תחילת הקריירה והשלב הנוכחי שלה. שלב הביניים לא היווה נקודת תפנית, אלא תחנת מעבר.
ישנו מעבר מטיפול בבעיות אישיות באמצעות יחסים בינאישיים להתייחסות לקבוצת לומדים והפעלת יכולות מקצועיות; מנחישות והחלטיות באשר לדרכי הפעולה למצב של ספקות ושאלות; מתחושה של קטנות ביחס לעולם ולמערכת הממסדית לתחושה של כוח ויכולת שליטה; ומטיפול במקרים של חיים ומוות ליטראליים לתחושות הקשורות במצב של מוות מטאפורי, המתעוררות בהקשרים של שאלות מקצועיות.
ניתן לדמות תהליך שינוי זה לתהליך התבגרות, אשר בעקבותיה הראיה הופכת להיות מפוכחת יותר.
תופעה מקבילה, של מעבר מראייה אידיאלית לריאליסטית, נמצאה במחקרים רבים שחקרו מורים מתחילים (למשל, Kagan, 1992; Mahlios & Maxson, 1995 ). בפנטזיה החברתית המורה נמצא עם ילד ומטפל בו, משום שהמורים מתחילים את דרכם עם הדימוי הרומנטי של המקצוע. המפגש עם המציאות, בה מורה הנמצא באופן יומיומי עם כיתה, מוביל לפרידה מן המיתוס ולמעבר ללוגוס - למקצועיות.
תפיסה לא מציאותית של דמות המורה הופיעה גם במחקרים שונים שבדקו דמויות של מורים בתוצרי תרבות. יתכן שמורי המורים הזדהו עם תוצרים תרבותיים שכאלה, ואלה השפיעו על תפישת המקצוע שלהם בשנים הראשונות.
קבוצת מורי המורים הנחקרת, שנטשה זה מכבר תפישות סטריאוטיפיות של הוראה, מצויה כיום בשלב השלישי של הקריירה, כלומר ה-midlife. שלב זה עלול להתאפיין בבהשחזת יכולות הוראה קיימות במקביל לצמיחה או גילוי מעטים (Bejian & Salomone, 1995) או, כפי שמצוין בחלק ניכר מהמחקרים העוסקים בהתפתחות מקצועית של מורים, בשחיקה ו/או בתחושת שיגרה (Fessler & Christensen, 1992; Huberman, 1989).
המחקר מצביע שהרצון ליצירה ולחידוש אפיין את כל השלבים, וגם את תחילת הדרך, אם כי בעוצמה פחותה. הפרופיל המצטייר הוא של מורים המתפתחים, המתנגדים לשגרה, בעלי צורך עז ליצור, והרואים את השינוי כערך.
השינויים בחיים המקצועיים של מורי המורים באים לידי ביטוי בארבעה היבטים:
בהיבט הפיסי - מעבר לארגון שונה (מבית הספר למכללה), ולמידת תארים מתקדמים;
בהיבט הרפלקטיבי/מקצועי – מנחרצות להטלת ספק ושאילת שאלות על עבודת ההוראה;
בהיבט הרגשי - תפישת היכולת העצמית מתפתחת מתחושת אימפוטנציה לתחושת אומניפוטנציה כלפי הסביבה;
בהיבט הקשר עם התלמידים - ממושיעי יחיד למטפחי קבוצה/כתה.
הסבר אחד לשוני שנמצא בין מורים לבין מורי-מורים אשר בוחרים ביצרנות ולא בסטגנציה, יכול להיות טמון בסביבת העבודה. יתכן והמכללה, מאפשרת ומעודדת תהליכים רפלקטיביים, ומספקת סביבה של ידע בניגוד לסביבת בית הספר המתוארת בספרות כמאופיינת בעשייה (Beijaard, Verloop & Vermunt, 2000).
הסבר שני יכול לנבוע מהאוכלוסייה עצמה. המעבר מסביבת בית הספר למכללה יכול להעיד על מורים שיש להם צורך גבוה במיצוי עצמי, שאינם מסתפקים במוכר ובבטוח, ועל כן מחפשים ארגון חדש שייתן להם הזדמנות להגיע לכך (אופלטקה, 2002).
מחקרים מלמדים שמורים מחליטים אם להישאר או לפרוש מהמקצוע בשנים הראשונות להוראה (Eick, 2002; Mahlios & Maxson, 1995). אותם מורים שיעשו את הבחירה בחמש השנים הראשונות הם אלו שגם יישארו לאורך זמן. בסיפורים הראשונים מורי המורים הביעו שביעות רצון מהקשר הבינאישי עם תלמידים ואקטיביות בתחום החינוכי, תכונות אשר עברו טרנספורמציות, אך ניכרות גם בשלב הקריירה הנוכחי.
כמו כן, מרבית הסיפורים מציירים אנשי מקצוע המוצאים משמעות בעשייתם החינוכית המהווה "חיסון" מפני שחיקה נפשית. (1995Cherniss, ).
עם ההתמדה במקצוע ההוראה וההצלחה בו, מורי המורים הראו התפתחות מתמשכת ביכולות קוגניטיביות-מקצועיות (Berliner, 1994; Steffy et al., 2000) ומטה-קוגניטיביות (Griffiths & Tann, 1992), התפתחות שאינה מאפיינת את כל אוכלוסיית המורים. התכונות האישיות המחזקות את הצורך למיצוי אישי ולהתקדמות, והביוגראפיה האישית הכוללת שינויים והצלחות הן המעצבות מורי מורים חזקים, רפלקטיביים ואקטיביים.
ביבליוגרפית מלאה – ראו קובץ מצורף מימין מבוא המחקר בוחן מורים ותיקים המלמדים במכללה להכשרת מורים בישראל. במסגרת אוכלוסיה זו נחקר מהלך הקריירה ונבחנה ההתפתחות המקצועית של מורי המורים, במושגים של צמיחה המקצועית של מורי המורים ושלבי הקריירה שלהם. מהלך הקריירה של מורים הוא נושא שנחקר רבות עד לפני כעשור, בדגש של מיפוי שלבי קריירה. למרות שקיימים הבדלים בין ממצאי המחקר, ישנם שלבים מוגדרים המשותפים בממצאי המחקרים השונים. Sikes, Measor, & Woods (1985) מצאו כי המעבר בין השלבים נעשה בעקבות אירועים קריטיים משלושה סוגים: (1) חיצוניים המתרחשים בחברה; (2) אישיים; (3) ופנימיים המתרחשים במהלך הטבעי של העבודה בהם המורה עושה בחירות והחלטות.חוקרים רבים ניסוי להגדיר את שלבי הקריירה של מורים מתחילים שהראו לרוב מעבר הדרגתי מתפישה לא מציאותית של עבודת ההוראה והלם מציאות למצב של תפישה מציאותית ושליטה בכיתה.חוקרים נוספים ניסו להגדיר שלבי התפתחות מקצועית החל משנות ההכשרה ועד היציאה לגמלאות. בכל המחקרים האלו תואר תהליך התפתחותי ממושך שתואר כמעיין “דפוס סינוס” בו יש שיפור במיומנויות ובשביעות רצון לאורך כחצי קריירה, תקופה של שגרה מקצועית ולבסוף ירידה באנרגיות ובמחויבות המלווה לעתים בהשלמה ולעתים במרירות עד הפרישה.קבוצת מחקרים אחרת מצאה שאין מדובר במעבר לינארי אחד (Bajian & Salomone, 1995; Lynn, 2002).חוקרים אחרים מגדירים צמיחה מקצועית כרצף של שלבים. למשל, Smyle & Conyers (1991) טוענים כי שלבי קריירה הם רצפים המתרחשים במקביל והמשקפים עליה ביכולות של המורים.במחקר זה המחברות בחרו להשתמש בסיפורים אישיים (Personal Narratives) של מורי מורים הקשורים לשלבים שונים בתקופת ההוראה.שיטת המחקר נדגמו 11 מורים ותיקים (מעל 20 שנה) בדגימה מקרית, בטווח הגילאים של 50-60, העוסקים בהוראה בתחומים שונים. ניתן לשייך מחקר זה לקבוצת מחקרי הנרטיב הקרויה בפי פולקינגהורן (Polkinghorne, 1995) “ניתוח של נרטיבים”, כלומר, מחקרים בהם המטרה היא להגיע להבנה כללית של נושא באמצעות נתונים המופקים מתוך הסיפורים. מורי המורים רואיינו ונתבקשו לספר שלושה סיפורים: סיפור מתחילת הקריירה, מהשנים האחרונות, ולבסוף סיפור מאמצע הדרך.הנרטיבים נותחו באמצעות מתודה אותה הציע רולאן בארת (Barthes, 1974). מחלק את הסיפור ליחידות סיפוריות, וכל אחת מנותחת במונחים של חמישה קודים, אשר כל אחד מהם בוחן אספקט אחר של הטקסט (Makaryk 1993). כל קוד מסייע לשאול שאלה אחרת על כל אחד מהסיפורים שנאספו.ממצאים א. הקוד הפרשניסייע בבדיקה האם יש למספרים שאלות, תהיות או ספקות לגבי עבודתם במסגרת הסיפור. נמצא כי בשלב הראשון לא נשאלו שאלות ולא הועלו תהיות לגבי העבודה, בשלב השני שאלות שכאלה הופיעו ב-36% מהסיפורים ובשלב השלישי שאלות הופיעו ב-73% מהסיפורים. השאלות עסקו בתהיות לגבי המשך הדרך המקצועית, לגיטימיות של פעולה מסוימת, הסטאטוס של מקצוע ההוראה ואינטראקציות עם סטודנטיות, מנהלים ועמיתים. ב. הקוד המסמןבעקבות קוד זה החוקרות חיפשו תבניות או מוטיבים חוזרים המבטאים את עבודת המורה ועולמו. בשלב הראשון מוטיב שכיח (המופיע ב-55% מהסיפורים) הוא מוטיב המושיע, המתייחס למספר המתקשר לתלמיד ועוזר לו בשעתו הקשה. מוטיב המושיע הופיע לרוב בתחילת הדרך והוא נעלם והולך לאורך השנים. כך, מוטיב זה מופיע ב-36% מהסיפורים בשלב השני, ואינו מופיע כלל בשלב השלישי. ג. הקוד הסמליקוד זה סייע בחיפוש צמדי ניגודים בסיפור אשר מבטאים את המציאות של המספרים. נמצא כי בסיפורים ניגודים בינאריים רבים, אשר הבולט שבהם היה “קטן-גדול” (הופיע ב-85% מהסיפורים). לאורך הסיפורים חל שינוי באופן שבו המספר מציג את עצמו ביחס לסביבתו באמצעות ניגוד זה. המספרים מציגים עצמם כ’קטנים’, ב-90% מסיפורי השלב הראשון ולעומת זאת חל שינוי לאורך השנים ובשלב השלישי 55% מבטאים תחושה שהם ‘גדולים’ ביחס לסביבתם. ד. קוד הפעולותקוד זה משמש לבחינת הפעלים והפעולות המצויים בנרטיב. באמצעותו נמצאו פעלים שקשורים להוראה ולמידה, שהם לכאורה חלק טבעי של השיח החינוכי. ניתן לסווגם לפעלים הקשורים לאדמיניסטרציה של השיעור או לפעלים המבטאים רמות שונות של חשיבה. במקביל בלטו במרבית הסיפורים שתי קבוצות נוספות של פעלים: פעלים הקשורים לעשייה ויצירה, ומנגד, קבוצת פעלים הקשורים להרס וחורבן. ביטויי יצירה הופיעו אצל כל המספרים (100%) ובמרבית הסיפורים (70%). נראתה עלייה בשימוש בפעלי עשייה ויצירה לאורך הקריירה. מטאפרות של מוות הופיעו אך ורק בשלב השני והשלישי.ה. הקוד התרבותיבעקבות קוד זה אותרו ביטויים שנוגעים לשיח הקשור לעולם ההוראה ונמצא שהמספרים עושים שימוש במנגנונים מגוונים של ניכוס כוח אשר מאפשרים להם להשפיע על סביבתם ולהשיג את מטרותיהם. ניתן לסווג מנגנונים אלה לשני דפוסי התנהגות: שימוש בידע מקצועי, על מנת להשיג מטרות חינוכיות ואישיות, וניכוס כוח באמצעות קשרים אישיים עם תלמידים, הורים, קולגות ועם ההנהלה. יש שימוש בקשרים אישיים בתחילת הקריירה כדרך לניכוס כוח. בהמשך הקריירה דפוס זה משתנה לשימוש בידע מקצועי.לסיכום, מסיפורי השלב הראשון עולה שבתחילת הקריירה המספרים היו קשורים באופן משמעותי יותר לאנשים שעבדו איתם. הדגש הוא על יחסים בין-אישיים בהיבט הריגושי, כאשר ההזדהות עם התלמיד היא כעמית. במצב זה לא היה מקום לשאילת שאלות על העשייה המקצועית, שהיא עדיין בחיתוליה.לעומת זאת, בשלב השלישי עולה תמונה הפוכה. ככל שהידע המקצועי של המספרים מתרחב ומשתכלל, כך המספרים מרגישים שהם שולטים על עצמם ועל סביבתם ומסוגלים להתייחס לצרכיה של הכתה השלמה ופחות לתלמיד זה או אחר באופן אישי והקשר הבין-אישי עובר מהזדהות להכלה.דיון הממצאים תומכים בתיאורית השלבים של התפתחות מקצועית כתהליך מתמשך שיש בו התקדמות בין סדרה של שלבים מובחנים, יחסית, בסט של נושאים, תמות ומשימות ( Greenhaus and Callanan,1994), ועם זאת, המחקר לא הראה ההתקדמות לינארית משלב לשלב. סיפורי המורים מלמדים ששתי התחנות המרכזיות בקריירה של המספרים, כפי שהן מעוצבות בסיפוריהם, הן תחילת הקריירה והשלב הנוכחי שלה. שלב הביניים לא היווה נקודת תפנית, אלא תחנת מעבר. ישנו מעבר מטיפול בבעיות אישיות באמצעות יחסים בינאישיים להתייחסות לקבוצת לומדים והפעלת יכולות מקצועיות; מנחישות והחלטיות באשר לדרכי הפעולה למצב של ספקות ושאלות; מתחושה של קטנות ביחס לעולם ולמערכת הממסדית לתחושה של כוח ויכולת שליטה; ומטיפול במקרים של חיים ומוות ליטראליים לתחושות הקשורות במצב של מוות מטאפורי, המתעוררות בהקשרים של שאלות מקצועיות.ניתן לדמות תהליך שינוי זה לתהליך התבגרות, אשר בעקבותיה הראיה הופכת להיות מפוכחת יותר.תופעה מקבילה, של מעבר מראייה אידיאלית לריאליסטית, נמצאה במחקרים רבים שחקרו מורים מתחילים (למשל, Kagan, 1992; Mahlios & Maxson, 1995 ). בפנטזיה החברתית המורה נמצא עם ילד ומטפל בו, משום שהמורים מתחילים את דרכם עם הדימוי הרומנטי של המקצוע. המפגש עם המציאות, בה מורה הנמצא באופן יומיומי עם כיתה, מוביל לפרידה מן המיתוס ולמעבר ללוגוס – למקצועיות.תפיסה לא מציאותית של דמות המורה הופיעה גם במחקרים שונים שבדקו דמויות של מורים בתוצרי תרבות. יתכן שמורי המורים הזדהו עם תוצרים תרבותיים שכאלה, ואלה השפיעו על תפישת המקצוע שלהם בשנים הראשונות.קבוצת מורי המורים הנחקרת, שנטשה זה מכבר תפישות סטריאוטיפיות של הוראה, מצויה כיום בשלב השלישי של הקריירה, כלומר ה-midlife. שלב זה עלול להתאפיין בבהשחזת יכולות הוראה קיימות במקביל לצמיחה או גילוי מעטים (Bejian & Salomone, 1995) או, כפי שמצוין בחלק ניכר מהמחקרים העוסקים בהתפתחות מקצועית של מורים, בשחיקה ו/או בתחושת שיגרה (Fessler & Christensen, 1992; Huberman, 1989).המחקר מצביע שהרצון ליצירה ולחידוש אפיין את כל השלבים, וגם את תחילת הדרך, אם כי בעוצמה פחותה. הפרופיל המצטייר הוא של מורים המתפתחים, המתנגדים לשגרה, בעלי צורך עז ליצור, והרואים את השינוי כערך. השינויים בחיים המקצועיים של מורי המורים באים לידי ביטוי בארבעה היבטים:בהיבט הפיסי – מעבר לארגון שונה (מבית הספר למכללה), ולמידת תארים מתקדמים; בהיבט הרפלקטיבי/מקצועי – מנחרצות להטלת ספק ושאילת שאלות על עבודת ההוראה;בהיבט הרגשי – תפישת היכולת העצמית מתפתחת מתחושת אימפוטנציה לתחושת אומניפוטנציה כלפי הסביבה;בהיבט הקשר עם התלמידים – ממושיעי יחיד למטפחי קבוצה/כתה.הסבר אחד לשוני שנמצא בין מורים לבין מורי-מורים אשר בוחרים ביצרנות ולא בסטגנציה, יכול להיות טמון בסביבת העבודה. יתכן והמכללה, מאפשרת ומעודדת תהליכים רפלקטיביים, ומספקת סביבה של ידע בניגוד לסביבת בית הספר המתוארת בספרות כמאופיינת בעשייה (Beijaard, Verloop & Vermunt, 2000).הסבר שני יכול לנבוע מהאוכלוסייה עצמה. המעבר מסביבת בית הספר למכללה יכול להעיד על מורים שיש להם צורך גבוה במיצוי עצמי, שאינם מסתפקים במוכר ובבטוח, ועל כן מחפשים ארגון חדש שייתן להם הזדמנות להגיע לכך (אופלטקה, 2002).מחקרים מלמדים שמורים מחליטים אם להישאר או לפרוש מהמקצוע בשנים הראשונות להוראה (Eick, 2002; Mahlios & Maxson, 1995). אותם מורים שיעשו את הבחירה בחמש השנים הראשונות הם אלו שגם יישארו לאורך זמן. בסיפורים הראשונים מורי המורים הביעו שביעות רצון מהקשר הבינאישי עם תלמידים ואקטיביות בתחום החינוכי, תכונות אשר עברו טרנספורמציות, אך ניכרות גם בשלב הקריירה הנוכחי. כמו כן, מרבית הסיפורים מציירים אנשי מקצוע המוצאים משמעות בעשייתם החינוכית המהווה “חיסון” מפני שחיקה נפשית. (1995Cherniss, ). עם ההתמדה במקצוע ההוראה וההצלחה בו, מורי המורים הראו התפתחות מתמשכת ביכולות קוגניטיביות-מקצועיות (Berliner, 1994; Steffy et al., 2000) ומטה-קוגניטיביות (Griffiths & Tann, 1992), התפתחות שאינה מאפיינת את כל אוכלוסיית המורים. התכונות האישיות המחזקות את הצורך למיצוי אישי ולהתקדמות, והביוגראפיה האישית הכוללת שינויים והצלחות הן המעצבות מורי מורים חזקים, רפלקטיביים ואקטיביים.
אני מעוניינת במאמר המקורי וברשימה הביבליוגרפית (היכן הקובץ מימין, כפי שמצויין למעלה?)
המאמר במלאו בכתובת הבאהhttp://www.qualitative-research.net/index.php/fqs/article/view/1017/2192כמו כן פורסם בעברית בספר ״מה הספור שלך" הוצאת בן גוריון