מחקר פעולה והכשרת מורים התחלתית בשלוש מדינות

מקור:

Don't wait till the cows come home: action research and initial teacher education in three different countries, Teacher and Teaching: theory and practice, Vol. 10, No. 6, December 2004 pp.591-621

ישנו עימות בין שתי גישות בהכשרת מורים:

א. התומכים בדה-רגולציה ושבירת המונופול של מוסדות הכשרת המורים: אלה נותנים העדפה לזמן שהמתכשרים נמצאים בבית הספר, אשר נתפס כמקום העיקרי להכנת המורים. לדעת המחברים רגישה זו צרה ורואה במורים "טכנאים" שרק צריכים ליישם תוכנית לימודים ומדיניות ממשלתית, מבלי לתת פרשנות אינדיבידואלית משל עצמם כאנשי מקצוע.
ב. התומכים בהתמקצעות של מורים על ידי שיתופי פעולה ושותפויות בין בתי ספר ומוסדות להכשרת מורים: זאת במטרה להכיר ולגשר בין תפיסות שונות של למידה ולא בכדי להשיג הומוגניות של דעות ומחשבות (Cochran-Smith, 1994). גישה זו מבוטאת בעיקר על ידי מחקר פעולה, שנתפס כהיבט אינטגראלי בהתפתחות מקצועית של מורים.

מחקר פעולה - הנחות

מחקר פעולה מעניק למורים אפשרות להתבוננות פנימית על עבודתם ונתפס כאסטרטגיה להתמקצעות. בהקשר המחקר הנוכחי, מחקר פעולה מבוסס של 4 הנחות מרכזיות:

1. מחקר פעולה משתלב בעבודת המורים ובמציאות בה הם פועלים.
2. מחקר פעולה מוביל את המורים לרפלקציה המבוססת על מידע שאספו באופן שיטתי בעצמם.
3. מחקר פעולה מתרחש על ידי דיאלוג עם עמיתים, בתוך ומחוץ לבית הספר.
4. במחקר פעולה הסטודנטים עצמם מהווים מקור מידע חשוב.

מחקר פעולה כדרך אינטראקטיבית להתפתחות של ידע

למרות מגוון הדעות בנוגע למחקר פעולה, נראה שישנה הסכמה לגבי האופי האינטראקטיבי של התפתחות הידע באמצעות מחקר זה:
1. אינטראקציה בין ידע תיאורטי לידע מעשי
2. אינטראקציה בין פיתוח ידע מקצועי ליישומו
3. אינטראקציה בין ידע אישי לקולקטיבי

שיטת מחקר

מטרת המחקר: ללמוד מניסיונם ולבדוק תפיסותיהם של מורי המורים בשלושה מוסדות להכשרת מורים, המיישמים תוכניות לימוד מבוססות על מחקר פעולה.

שאלות המחקר:
על אילו היבטים של מחקר פעולה ביססו מורי המורים בקורסים את גישתם?
באילו פעולות, לדעת מורי המורים, הסטודנטים צריכים לנקוט כדי לבצע מחקר פעולה?
איזה מקום, לדעת מורי המורים, קיבל מחקר הפעולה במסגרת ההנחיה של מוסדות ההכשרה?
כיצד מורי המורים התאימו את ההנחיה המוצעת על ידי המוסד לצרכי הסטודנטים?
אילו היבטים, לדעת מורי המורים, בתרבות הקורס ומחוצה לו, היו מקדמים או מעכבים?

שדה המחקר: השאלות נבדקו בדרך של חקר מקרה תיאורי - descriptive case-study (Yin, 1998) בשלושה מוסדות ובשלוש ארצות: אנגליה, אוסטרליה וארה"ב.
המחקר התמקד במורי מורים בקורסים של הכשרת מורים התחלתית למורים בחטיבות הביניים.

איסוף ועיבוד הנתונים:

רואיינו מורי מורים בעלי תפקידים מגוונים במוסדות ההכשרה. שמונה מורים באנגליה, עשרה במוסד האוסטרלי ותשעה בארה"ב. כולם היו מעורבים בצד המקצועי של הכשרת סטודנטים. בכל קורס רואיינה (פעמיים) דמות מרכזית - אדם שהמוסד עצמו הגדיר כמוביל מחקר הפעולה באותו הקורס.
המידע עובד בצורה ידנית על ידי כתיבה וארגון של הראיונות. בהמשך הראיונות נותחו וחולקו לטקסטים על פי נושאים.

ממצאים עיקריים

דעות לגבי מחקר פעולה

מורי המורים שמו דגש על שלושת העקרונות הראשונים של מחקר פעולה (שילוב בעבודה, רפלקציה ודיאלוג). כמו כן ציינו כי הסטודנטים הם אלה שקבעו את האג'נדה של מחקר הפעולה שלהם.
התגלה שוני בטרמינולוגיה בין המוסדות: במוסד האנגלי ראו את מחקר הפעולה כדרך לרפלקציה, שמטרתה בסופו של דבר לשפר פרקטיקה. ואילו במוסד האמריקאי המורים הגדירו את מחקר הפעולה כבדיקה ושיפור שיטתיים של הפרקטיקה העצמית של כל אחד, וניתן יותר דגש על היבט התפתחות הידע לעומת עמיתיהם האוסטרלים והאנגלים. הסבר לכך יכול להיות טמון במסורת האמריקאית לראות במחקר פעולה ז'אנר של מחקר מורים, שלאו דווקא מצריך הערכה של פעולות לצורך שינוי/שיפור העשייה.
נמצאה גם זהות טרמינולוגית בין המוסדות: לדוגמא, הן במוסד האמריקאי והן באוסטרלי נעשתה הבחנה מפורשת בין הוראה רפלקטיבית (כפעולה מכוונת ומודעת) למחקר פעולה (מחקר שיטתי של מורים)

מיומנויות נדרשות אצל הסטודנט לעשיית מחקר פעולה

בסך הכל ישנה הסכמה בקרב מורי שלושת המוסדות לגבי המיומנויות הנדרשות. בראש ובראשונה – יכולת של הסטודנט להעלות שאלות עצמיות בכמה תחומים:
ראיות – "כיצד אני יודע שההנחות שלי היו נכונות ושלפעולותיי היה אפקט רצוי?"
דיאלוג – "כיצד אני מערב אחרים בתכנון ויישום פעילויותיי?"
שיפור – "מדוע אני מניח כי השינוי יביא לשיפור?"

הבדלים שהתגלו בין המוסדות, ממשיכים את קו המחשבה שהוצג בסעיף הקודם: המורים האנגלים הדגישו יותר את הסוגיה של מחקר פעולה כדרך לשינוי מצב. באוסטרליה המורים הדגישו את הצורך ביכולת לשפוט באופן מקצועי, ומכאן לפרש ולנתח פעולות שנעשו ביחס לשאלה מה מעניין את התלמידים. והמורים האמריקאים, בהדגישם את סוגיית התפתחות הידע, ייחסו חשיבות ליכולות של למידה והבנה.

בשלושת המוסדות המורים טענו שהסטודנטים מפתחים ידע מקצועי על ידי שיתוף חוויות ותובנות עם עמיתיהם.

מקומו של מחקר הפעולה ביחס לתכנית המסייעת במוסדות

תוכניות שלושת הקורסים מניחות מראש שעל הסטודנטים להכיר, ולו בצורה מצומצמת וצרה, דרכים לרפלקציה, לפני שהם ניגשים באופן מלא למחקר פעולה. עם זאת נתגלו שלושה הבדלים בנוגע לעיתוי שבו מחקר הפעולה הוצג בפני הסטודנטים:
במוסד האנגלי מחקר הפעולה הוצג בשלב האחרון של קורס שנתי, כך שלא נותר זמן רב להנחות ולהדריך בצורה טובה לגביו. במוסד האוסטרלי רעיונות לגבי מחקר פעולה עלו באופן קבוע בכל ארבע שנות התכנית (מתחילתה).

בהתאם לציפיות החוקרים, מורים בשלושת המוסדות העניקו חשיבות רבה ליחסים ישירים בין המתרחש באוניברסיטאות למתרחש בבתי הספר. בפועל, התפתחות יחסים אלה היתה תלויה  במציאות ובתנאים בהם הקורסים פעלו: למוסד האוסטרלי והאמריקאי היו יותר הזדמנויות להנחות את הסטודנטים במקביל להתנסותם המעשית, לעומת המוסד האנגלי. המורים הבריטים טענו שהסיבה לכך נעוצה בעובדה שאחריות המוסד על הסטודנטים-מורים הועברה על ידי הממשל הבריטי אל בתי הספר שבהם פעלו. במילים אחרות, חלק גדול מהתקציב הועבר ממוסד ההכשרה אל בתי הספר ברגע שהסטודנטים עברו לפעול ולשהות בהם יותר זמן, מה שמקשה על המוסד להתאים בכל פעם את הקורס לנעשה בבתי הספר.

התאמת ההנחיה לשאלות וצרכי הסטודנטים

לפי המורים, לסטודנטים היו תפיסות שגויות שראו בהוראה פעילות פשוטה יחסית, במחקר פעולה דבר מפחיד ומכביד, שתיאוריה אינה רלבנטית לעשייה עצמה ושמחקר נועד לצרכים אקדמאים בלבד. לתפיסות שגויות אלה היו כמה השלכות:
כיוון שהרלבנטיות של מחקר הפעולה התגלתה לסטודנטים רק במהלך עשייתו, המורים ראו זאת כתפקידם לדחוף את הסטודנטים ולהתחיל במחקר הפעולה. באוסטרליה המורים הצהירו כי "הם יכולים לקרוא על כך עד 'שהפרות יחזרו הביתה', אך רק כאשר יעשו זאת בעצמם יבינו את הרלבנטיות של מחקר פעולה ומה עומד בבסיסו"*
בנוסף, כיוון שנראה כי ביטחונם העצמי של הסטודנטים התערער, המורים גילו שעליהם להעניק לסטודנטים תמיכה רגשית. מורים באנגליה לדוגמא העידו כי עודדו את הסטודנטים על ידי מסר בסגנון "זה המודל, אך איננו מצפים מכם להצליח בכל מיד"

היבטים מקדמים ומעכבים בתרבות הקורס ומחוצה לו

לקורסים מבוססים על רעיונות של מחקר פעולה היו סיכויי הצלחה גבוהים יותר כאשר:

1. היתה תמיכה והמשכיות בקרב צוות המורים
כך לדוגמא באנגליה היתה תמיכה סבירה והדיקאן תמך ביישום רעיונות מחקר פעולה בתוכניות, אך בפועל היישום היה תלוי בדמות המרכזית שבכל קורס. לעומת זאת באוסטרליה הדיקאנים לקחו בעצמם חלק פעיל ביישום מחקרי הפעולה. בארה"ב היתה תמיכה מועטה במחקר פעולה כיוון שלא היתה המשכיות בקרב הצוות.

2. ההנהלה היתה מעורבת בתכני הקורס

3. מחקר, התפתחות והוראה היו שלובים זה בזה

4. פיתוחים בתוכניות הכשרה התחלתיות ומתקדמות ותכניות של התפתחות מקצועית התקיימו במקביל והיו קשורות זו בזו

5. התקיימה תרבות מכוונת מחקר ורפלקציה
כך לדוגמא באנגליה לא יכלה להתפתח תרבות שכזו עקב קיצוץ במשאבים כלכליים שקיצרו את הקורס למשך שנה אחת בלבד. באוסטרליה הובעה תקווה ונעשה מחקר לפתח תרבות שכזו.

גם מורי המורים עצמם בכל שלושת המוסדות למדו בהדרגה כיצד לעבוד עם מחקר פעולה תוך כדי עשייתו, למידה שאינה יכולה להיות "מונחתת מלמעלה".

סוגיות קריטיות ומסקנות

התמודדות יצירתית: התנאים בהם התוכניות מיושמות אינם תמיד אידיאלים ולכן על מוסדות ההכשרה להיות יצירתיים במציאת דרכים להגמיש את התנאים על מנת שיתאימו עבורם. כך לדוגמא באוסטרליה עקב המרחב הגיאוגרפי העצום בין מוסד ההכשרה לבתי הספר סופקו לסטודנטים קראוונים למגורים כדי שיוכלו לשהות יותר זמן בבתי הספר ולקיים קשר מתמשך עם המורים והמנחים.

בקרה משותפת: לא למוסדות ההכשרה בלבד ולא לבתי הספר בלבד צריכה להיות שליטה ואמירה לגבי הכשרת המורים: אמירה מאוזנת ומשותפת יוצרת תנאים טובים יותר.

גם הקבוצה לומדת: תוכניות מבוססות על מחקר פעולה מניחות מסגרת משותפת שבה פעולות היחידים נבחנות אל מול פעולות הקולקטיב, ופעולות הקבוצה נבחנות למול פעולות היחידים. עקרונות מחקר הפעולה לא יכולים להילמד תוך יום, ואינם יכולים להיות נכפים באופן "בירוקרטי". הם צריכים להיטמע בהדרגתיות. בתהליך זה הארגון כולו הופך להיות ארגון לומד ולא רק הסטודנטים. למידה שכזו יכולה להיות מקודמת על ידי:
המשכיות של צוות ההוראה וההנהלה
מחויבות של צוות ההוראה וההנהלה
תקשורת בין הנהלה, מורים, חוקרים, סטודנטים ומנחים

מתן זמן לסטודנטים: סטודנטים שולטים בצורות של רפלקציה פשוטות לפני שהם מסוגלים להשתלב באופן מלא מחקר פעולה; תוכניות הנמשכות מספר שנים ושבהן רעיונות של מחקר פעולה הם תמה מלווה מהווים קרקע פורייה לכך. במקרה של אוסטרליה כאמור פרויקט מחקר הפעולה החל להיבנות מהרגע הראשון של הקורס (ולא בשלב האחרון בלבד) ולכן היווה עבור הסטודנטים תהליך של סוציאליזציה מחדש ושינוי עמדות.

*מאמירה זו לקוח שם המאמר:

"They could read about it 'till the cows came home', but only by doing it yourself do you learn to see the relevance of action research…"

ביבליוגרפיה

Cochran-Smith, M. (1994) The power of teacher research in teacher education, in: S. Hollingsworth & H. Sockett (Eds) Teacher research and educational reform (Chicago, IL, University of Chicago Press), 22-51.

Yin, K. (1998) Case study research: design and methods (London, Sage).