מחקר בארה"ב: כיצד מורים תומכים בהנעה ובלמידה של התלמידים בכיתותיהם?

המטרה של מחקר זה הייתה לזהות את אותם מורי בית הספר התיכון שנתפסו על-ידי תלמידיהם כיוצרים בכיתתם הקשרים שתמכו במיוחד בהנעה ובלמידה של התלמידים, ולתאר את הפרטיקה שלהם.

הניתוח הונחה על-ידי שאלות המחקר שלהלן:

• כיצד מורים אפקטיביים בבית הספר התיכון יוצרים בכיתה הקשרים שהתלמידים תופסים כתומכים בהנעה ובמעורבות שלהם?

• אילו מאפיינים משותפים מתארים את פרקטיקות הלמידה של מורים אלה?

• שאלה משנית התמקדה בין אם היו הבדלים מובחנים בין ההקשרים של כיתות למדעים לבין כיתות למדעי החברה בבית הספר התיכון, או בין אם קושרו הבדלים אלה למגדר של המורים.

משתתפים: 2,864 תלמידים בכיתות ט'-י"ב משלושה בתי ספר תיכוניים וארבעה ממוריהם (שני מורים למדעים ושני מורים למדעי החברה), שזוהו בהתבסס על דיווחים בסקר של התלמידים.

שיטות מחקר
מחקר זה היה מחקר גישוש מרובה שיטות המפעיל שיטות מדגם מכוונות (Patton, 1990) לצורך זיהוי מורי בתי הספר התיכון שהציגו פרופילים של למידה תומכת, כפי שנשפטו על ידי התלמידים. המחקר נערך בשלושה בתי ספר תיכוניים הנמצאים במדינה שבדרום מזרח ארה"ב.
המורים במחקר זוהו בהתבסס על הדיווחים של תלמידיהם לגבי מספר מאפיינים של הקשרי למידה שהמורים יצרו בכיתות שלהם, שנאספו בסמסטר אביב 2006. תצפיות ישירות לגבי הפרקטיקות של המורים נערכו בסמסטר אביב 2007.

דיון
המטרה של מחקר זה הייתה לתאר את הפרקטיקה הלימודית של מורים בבית הספר התיכון שנתפסו על ידי תלמידיהם כיוצרים הקשרים הנעתיים והקשרי למידה תומכים בכיתותיהם. אחד מהממצאים הבולטים העולים מהנתונים היה שלמרות ההבדלים הניכרים בפרטים של אותם מורים, תלמידים ותחומי התוכן , נמצאו קווי דמיון חזקים לגבי הנושאים שעלו. ניתוח הנתונים חשף מספר הבדלים השוכנים בבסיס מאפייני הלמידה של המורים שהתבססו על תחומי התוכן. אולם אף על פי שפריטי התוכן והפעילויות השתנו בצורה בולטת, המאפיינים המשותפים על פני כל המורים היו ניכרים. בנוסף, אף על פי שחלק מהממצאים משכפלים את הממצאים ממחקרים שהועברו בכיתות נמוכות, הנתונים של המחברות מדגישים גם את החשיבות הפוטנציאלית של חלק מהתנהגויות הלמידה שבדרך כלל לא נידונות בספרות לגבי ההנעה והמעורבות של התלמידים, כגון: התנהגויות מידיות וישירות (immediacy behaviors).

מספר פרקטיות שהיו משותפות לכל המורים במחקר זה מקושרות להקשרים תומכים של הנעה ולמידה במחקרים מוקדמים יותר שנערכו עם קבוצות גיל צעירות יותר. לדוגמא, על פני תחומי תוכן ורמות כיתה, מורי התיכון הללו תמכו הן באוטונומיה והן בשיתוף הפעולה בין התלמידים, עודדו אינטראקציות בין תלמידים ויחסי מורה-תלמיד חיוביים, והפגינו התלהבות והשקעה אישית בחשיבות תוכן הקורס שלהם. הם גם הדגישו את ההבנה של התלמיד, עודדו באופן פעיל את התלמידים לבקש עזרה, והפגינו תגובתיות מתאימה לבקשות לעזרה. בנוסף, המורים במחקר זה בדקו ופיקחו על ההבנה של מושגי מפתח מצד התלמידים, הדגישו נקודות מפתח בתוכן שלהם, עוררו את התלמדיים להסביר או להצדיק את התגובות שלהם לבעיות, והשתמשו באסטרטגיות מרובות כדי להבטיח השתתפות נרחבת בפעילויות. התנהגויות למידה מעין אלה קושרו ללחץ להבנה מצד המורים (Blumenfeld, 1992b; Meece).

בנוסף, הנתונים ממחקר זה חשפו מספר מאפיינים של פרקטיקת הלמידה של המורים שלא תוארו באופן טיפוסי בספרות לגבי ההנעה של התלמידים. הראשון מבין מאפיינים אלה קשור לעובדה שכל אחד מהמורים הללו היה אפקטיבי מאוד בניהול הכיתה שלו או שלה.
כל אחד מהמורים במחקר זה הדגים מספר משתנים של (Kounin (1970 שקושרו עם ניהול טוב של הכיתה, כולל מעקב אחר הנאמר או נעשה והקבלה (היכולת לדאוג ליותר מדבר אחד בו זמנית), שעשויים להיות מרכיבים חיוניים ליכולות שלהם לעסוק בהתנהגות מפריעה בנפרד. הם גם הציגו חלקות ומומנטום, שהם נרדפים להמשגה של המחברות לקצב בכך שהם דורשים מעברים חלקים בין פעילויות והתקדמות בעיתוי הנכון בתוך הפעילויות.

במחקר זה נמצא כי רבות מההתנהגויות של המורה, שבהן צפו עורכות המחקר, שירתו את מאמציהם של המורים לתקשר עם התלמידים שלהם כמו גם את מאמציהם לנהל את הכיתות שלהם.

יתר על כן, הם מצביעים על החשיבות של היכולות של מורי בית הספר התיכון לאזן בין דאגה לתלמידים ולתוכן לבין שליטה על הסביבה החינוכית.
המורים שהשתתפו במחקר, הפגינו רמות מתאימות של שליטה בכיתה על ידי ביסוס הציפיות הברורות שלהם והתוצאות לגבי אי-ציות, הפיכת מטרות הלמידה לברורות עבור התלמידים, והצגת התנהגות אסרטיבית, כגון: לנוע בביטחון ברחבי הכיתה, שימוש בדיבור ברור ומכוון, ותגובה רגועה והחלטית להתנהגות לרעה של התלמיד (Marzano & Marzano, 1993). הם גם הפגינו דאגה על ידי הבעת עניין בחייהם של התלמידים מחוץ לכיתה, עידוד התלמידים להשתתף באופן פעיל ומשמעותי בפעילויות הלמידה, והבעת התלהבות אמיתית מהתוכן ומיישומו מדי יום.

הממצאים הנוכחיים מדגישים את החשיבות של המיומנות של המורים בניהול הכיתה כמרכיב הכרחי נוסף, אם לא מספיק, ביצירת סביבת הכיתה שתתמוך בהנעה החיובית של התלמידים.

יחדיו, מספר פרקטיקות של למידה הופגנו על ידי המורים במחקר זה הדומות למה, בספרות של מחקרי התקשורת, מתייחסים אליו כאל התנהגויות מידיות וישירות (immediacy behaviors). התנהגויות מידיות וישירות הן התנהגויות מילוליות ולא מילוליות מצד המורים המפחיתות את המרחק הפיסי והפסיכולוגי בין המורים לבין התלמידים (Allen, Witt, & Wheeless, 2006; Witt & Wheeless, 2001). התנהגויות מילוליות מידיות וישירות כולל דיבור בזמן הווה, שימוש בשפה כוללנית, צחוק ושימוש בהומור, וחשיפה עצמית (self-disclosing).

התנהגויות לא מילוליות מידיות וישירות כוללות דברים כגון: יצירת קשר עין, הבעת רעיונות במחוות גופניות או הבעות פנים, תזוזה ברחבי החדר, ושמירה על קרבה (Chesebro & McCroskey, 2001; Teven & Hanson, 2004; Witt & Wheeless).

אף על פי שנתוני התצפית עבור מחקר זה לא תיעדו באופן מפורש את כל ההתנהגויות המידיות והישירות הללו, חלק מהן נרשמו שוב ושוב על פני כל ארבעת המשתתפים. התנהגויות אלה כוללות תזוזה של המורים, שימוש בהומור, וחשיפה עצמית. אחת מההתנהגויות שבה השתמשו המורים במחקר זה שתמכה בניהול הכיתה שלהם הייתה התזוזה הפיסית הקבועה שלהם ברחבי הכיתה. תזוזה זו איפשרה אינטראקציה מתמשכת עם כל התלמידים בכיתה ופיקוח עליהם וצמצום הסבירות שתלמיד אחד יימנע מהשתתפות בפעילויות. האינטראקציות החוזרות ונשנות של המורים על התלמידים סיפקו גם הקשר שבתוכו הם יכלו לטפח את היחסים האינדיבידואליים עם תלמידיהם ולהעביר הן דאגה בינאישית והן דאגה פדגוגית. יחסים אלה עם תלמידיהם המתבגרים הסתייעו גם בשימוש של המורים הן בחשיפה עצמית והן בהומור. השימוש בחשיפה עצמית מתאימה ובהומור מתאים (כולל התבטלות) עשויים להיות היבטים חשובים של ביסוס יחסי מורה-תלמיד חמים בכיתות של בית הספר התיכון.

החשיפה העצמית של המורים במחקר הנוכחי לא רק טיפחה את הקשר הבינאישי עם התלמידים אלא גם שימשה כדי לתמוך ולהדגים את הרלוונטיות של תוכן מסוים בכיתה.

לכן, זו עשויה להיות הבחנה חשובה בין החשיפה העצמית שבה השתמשו באופן מכוון בשירות ההוראה, לבין זו שבה השתמשו באופן ספונטני יותר.

מסקנות והמלצות

הניתוח של הערות החוקר בשדה (field notes) העלה מודל המורכב משלושה נושאי ליבה: תמיכה בהבנה, בנייה של מערכת יחסים מבינה ואוהדת ושמירה עליה, וניהול הכיתה. בתוך מסגרת עבודה זו, תוארו מספר פרקטיקות של המורה ששימשו יותר מפעם אחת את שלוש הפונקציות הללו, וחלקן כגון: תנועת המורה והשימוש באמצעי השתתפות מגוונים, שימשו את כל שלוש הפונקציות. כל המאפיינים שנצפו של הפרטיקה היו תואמים על פני התחומים של הנושא, וההבדלים בקשר למגדר המורים היו ברורים רק במובנים של השימוש של המורים בהומור בכיתה.

בנוסף, עורכות המחקר טוענות כי שלושת נושאי הליבה שעלו במחקרן תומכים גם בההמשגה של (Fredricks et al. (2004 לגבי המעורבות של התלמיד. לפי המשגה זו, הקונסטרוקט הגדול יותר של מעורבות בבית הספר כולל שלושה ממדים: מעורבות התנהגותית, רגשית וקוגניטיבית. וכן, הסוגים השונים של מעורבות פועלים זה על זה ותומכים זה בזה בשירות ההישגיות של התלמיד.

מכאן לפי הממצאים ממחקר, התמיכה בהבנה משקפת את המעורבות הקוגניטיבית; ביסוס ושמירה על מערכת יחסים אוהדת הם היבט אחד של קידום המעורבות הרגשית; וניהול הכיתה תומך במעורבות התנהגותית.

המאמר סוכם מאנגלית לעברית ע"י מיכל זרזבסקי ,מידענית ועורכת תוכן במכון מופ"ת

ראה גם :



תובנות מחדר הכיתה

הוראה טובה, הגיונות ברוח לם

המאפיינים של המורה הטוב או המורה כרב-אמן

הוראה ולמידה דיאלוגית: יעדים וגורמי חסימה

למידה בסביבה הרפתקנית

להנחות תלמידים לגילוי – התפיסות של Guy Claxton