מקור וקרדיט:
Watzke, J.L. (2007). Longitudinal research on beginning teacher development: complexity as a challenge to concerns-based stage theory, Teaching and Teacher Education, 23, 106-122.
מילות מפתח: התפתחות מקצועית, מורים מתחילים, תיאוריית השלבים
המאמר תורגם מאנגלית ושוכתב לעברית ע"י ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת
רקע תיאורטי - הספרות המחקרית מציינת כי שנות ההוראה האשונות הן שנים המאופיינות בבעיות ייחודיות של המורים המתחילים. האתגרים, הנושאים והתהליכים מתוארים בספרות, בין היתר, כתהליך של הישרדות המתמקד בשלושה שלבים היררכיים (Fuller, 1969). בדגם זה, שממשיותו נבדקה במחקר הנוכחי, שלושה השלבים מופיעים בסדר היררכי:
שלב ראשון – דאגה לאדם עצמו( self)התמקדות באני המתבטאת בתחושות של אי-התאמה, של צורך בהערכות טובות ממנהלים ובקבלה ע"י תלמידים ועמיתים;
שלב שני – דאגה למטלת (task )ההוראה, לשיטות הוראה, להוראת הקוריקולום ובמיוחד לגורמים המעכבים הוראה יעילה; התמקדות בניהול כיתה, בתכנון שיעורים, בפיתוח טכניקות הוראה, בעניין ובקבלת המורה ע"י התלמידים וברגשות אישיים שלו של אי-הלימה ( Ammon & Lidstone,2002).
שלב שלישי – התמקדות בהשפעה ( ( impact, המורה רואה את התפתחותו הוא ואת השפעת הוראתו בהקשר הרחב של רווחת התלמידים, וקידום ההנעה והצמיחה האקדמית שלהם. בשלב זה המורה יוצא מתהליך ההישרדות למקום שבו ההוראה מאופיינת בהקשריות, באינטואיטיביות ובסיגול פרקטיקות הוראה. ההתפתחות המקצועית מכוונת לרמות גבוהות יותר של למידת התלמידים, חשיבה על הלמידה והבנה והיענות לצרכים סוציו-רגשיים ואקדמיים שלהם.
לדגם התפתחותי זה יש ביטוי בספרות מחקרית העוסקת בנושאים מתוך הכשרת מורים ובהם: רב-תרבותיות, הערכה, חידושים הוראתיים ורפורמות חינוכיות (Conway & Clark, 2003). מחקרים שעסקו באשכולות של מורים בדקו את המודל והיוו מעין ניסיון לבדיקתה ולתיקופה (Smith & Sanche,1992, ,Dadlez,1998, Turley, 2002,Watzke, 2003). במחקרים אלה לא נמצאו אישוש או תיקוף מלאים לסדר הכרונולוגי של שלבי הדגם, תוצאותיהם מראים שהתהליך ההתפתחותי של המורה מורכב יותר.
המחקר הנוכחי – המחקר בדק התפתחות אורכית של קבוצת מורים לאורך שנתיים של הוראה במשרה מלאה תוך שימוש בכלי (TCC =Teachers Concerns Checklist) להערכת היישומיות של התיאוריה המוצעת וההבנה הקונצפטואלית של שלבים התפתחותיים בהוראה מתחילה.בכלי 46 פריטים שדורגו בסולם ליקרט בן 5 דרגות. בניתוח הסטטיסטי התקבלו 14 קטגוריות (למשל, צמיחה אקדמית של תלמידים, הנעה של התלמידים, צמיחה סוציו-רגשית של תלמידים, הבדלים אישיים בין תלמידים ועוד)- המאמר כולל את כל הקטגוריות והשאלות שעליהן הן נבנו.
סיכום ממצאים -ממצאי המחקר מערערים את הדגם הכרונולוגי של שלושה השלבים ההתפתחותיים הנ"ל. הוראה מתחילה היא יותר דינאמית והקשרית מאשר מיקודה במאבק עם נושאים של ניהול כיתה (Feiman-Nemser, 2001), ומתן תשומת לב מאוחרת לממדים אישיים ואקדמיים של למידת תלמידים ורווחתם.
יותר מאשר כרונולוגית התנסות זו היא הוליסטית וכוללת תחומי דאגה חוזרים, שמורים מתחילים מתנסים בהם ומטפלים בהם בדרכים שונות לאורך זמן. התמקדות גדולה בלמידת תלמידים היא נושא מרכזי בהתפתחות מקצועית מתמשכת של מורים מתחילים (Hiebert, et al., 2002). ממצאי המחקר הנוכחי מראים שצמיחה אקדמית והנעה של תלמידים נשארים כתחומי דאגה המדורגים במקום הגבוה ביותר לאורך זמן. יש פוטנציאל רב לתמיכה רלוונטית ומעצבת בתקופת ההכשרה כדי שתתחיל התפתחות מקצועית אמיתית במהלך הזמן.
המחקר מוסיף לעדויות הקיימות המטילות ספק ביכולת של תיאורית שלושה השלבים של תחומי הדאגה של מורים מתחילים לתת הסבר לתהליכים הקשורים להוראתם. לחילופין, המחקר מראה שתחומי הדאגה שלהם הממוקדים בלמידת תלמידים, בהשתתפות בכיתה ובתלמידים רגישים נשארים עקביים לאורך התנסות זו(של הוראה ראשונית). ממצאים אלה מקיפים מורים ובתי ספר שונים והקשרים רבים בהכשרת מורים: התפתחות מסורתית ומקצועית, מורים מתכשרים ומורים בפועל והתפתחות מורה מבוססת-שדה. לפשטות הנרכשת מההמשגה של התפתחות מורים במונחים של שלבים יש מחיר בהעדר הדגשה של האופי המורכב ורב הממדים של ההוראה.
הממצאים תומכים בצורך במחקר מתמשך על מורים מתחילים וביצירת תוכניות פורמליות לתמיכה בהם תוך הדגשת הקשר בין ידע הלומד של המורה, ידע של תהליכי למידה, ידע דיסציפלינרי וידע של דרכי הוראה במהלך השנים המוקדמות והמעצבות של הנתיבה המקצועית. כך, דאגות של מורים מתחילים יופנו לנקיטה באמצעים פעילים ובמעורבות לקראת צמיחה והתפתחות בתהליך המסובך של ההוראה.
ביבליוגרפיה
Ammon, P., & Lidstone, M. (2002). A key to successful teaching is understanding and focusing on student learning: implications for teacher development, ERS Spectrum, 20(4), 27-37.
Conway, P.F., & Clark, C.M. (2003). The journey inward and outward: a reexamination of Fuller's concerns-based model of teacher development, Teaching and Teacher Education, 19(5), 465-482.
Dadlez, S.L. (1998). A comparison of secondary professional development school and traditional teacher education graduates: analysis of professional concerns and perceived problems, Unpublished doctoral dissertation: Uni. of CL: Riverside.
Feiman-Nemser, S. (2001). From preparation to practice: designing a continuum to strengthen and sustain teaching, Teachers College Record, 103(6), 1013-1055.
Fuller, F. (1969). Concerns of teachers: a developmental conceptualization, American Educational Research Journal,6(2), 207-226.
Hiebert, J., Gallimore, R., & Stigler, J.W. (2002). A knowledge base for the teaching profession: what would it look like and how can we get one? Educational Researcher, 31(5), 3-15.
Smith, D.J., & Sanche, R.P. (1992). Saskatchewan interns' concerns at three stages of four-months practicum, The Alberta Journal of Educational Research, 38(2), 121-132.
Turley, S. (2002). A longitudinal study of new teachers' concerns: induction in a district consortium, PP at the AERA, New Orleans.
Watzke, J. L. (2003). Longitudinal study of stages of beginning teacher development in a field-based teacher education program, The Teacher Educator, 38(3), 209-229.
