מהפוזיטיביזם לפרשנות ולגישות פוסט-מודרניות בחקר החינוך

שלסקי, ש' ואריאלי, מ' (2016). מהפוזיטיביזם לפרשנות ולגישות פוסט-מודרניות בחקר החינוך. בתוך נ. צבר בן-יהושע (עורכת), מסורות וזרמים במחקר האיכותני: תפיסות, אסטרטגיות וכלים מתקדמים (עמ' 65-23). תל אביב: מכון מופ"ת.

פרק זה מציג את התמורות, שחלו בחשיבה התיאורטית שבבסיס שיטות המחקר במדעי החברה בכלל ובחקר החינוך בפרט במהלך המאה הקודמת.

אסכולת המדע הפוזיטיביסטית, שראשיתה במחצית הראשונה של המאה ה-19, גרסה, כי המדע האמפירי הוא לא רק צורת ידע אלא המקור היחידי לידע פוזיטיבי על העולם. מכאן, שיש לטהר את תודעתם של בני האדם מאמונות טפלות ומצורות אחרות של ידע מדומה ולהחיל את הידע המדעי והפיקוח הטכני על תחומי החברה האנושית. לפי תפיסה זו, ההתנהגות החברתית כפופה לחוקיות, שאותה ניתן לגלות, ולניבוי בדרך של חשיבה רציונאלית וכלי מחקר, שמשמשים בחקר תופעות הטבע. זאת ועוד, כלים אלה מביאים לכינונה של חברה טובה, צודקת ויעילה יותר. תפיסה זו מעלה שתי שאלות. האחת, שאלה אפיסטמולוגית, נוגעת ליכולתו של האדם החוקר להבין את העולם הנחקר ובוחנת את מעמדו של הידע האנושי; השנייה, שאלה אונטולוגית, עוסקת בטיבו ובמהותו של העולם הנחקר וביכולתו להיות נודע.

תשובת הפוזיטיביזם לשאלה האפיסטמולוגית היא, שידע החוקר נוצר, תחילה, בהתבוננות בתופעות או במרכיביהם הנבחרים, שלגביהם ניתן לבצע ניסויים מבוקרים כלשהם. הממצאים, שמתקבלים (באמצעות החושים), נבחנים באופן לוגי-מתמטי ומנוסחים כהכללות מדעיות. החוקר מתבונן בתופעות באופן אובייקטיבי וחסר-פניות כדי לא לעוות את התרשמותו ממנה. אף כשהחוקר מבצע ניסוי מבוקר ומפעיל מניפולציה מסוימת על תופעה כלשהי, הוא פועל תוך שמירה על מהימנות ותוקף. עליו להבטיח שניתן לעשות שימוש חוזר באותם כלי מחקר בזמנים שונים או על-ידי חוקרים אחרים ושמהלכי המחקר מכוונים לספק מענה למה שביקש לחקור.

תשובת הפוזיטיביזם לשאלה האונטולוגית היא, שהתופעות הנחקרות הן ממשיות ולא תעתוע של התודעה. מכאן, שיש להן קיום שאינו תלוי במתבונן. זאת ועוד, תופעות אלה פועלות מתוך חוקיות מסוימת, שבתנאים מסוימים ניתן לגלותה.

המתודולוגיה המחקרית שהתפתחה בגישה הפוזיטיביסטית הינה היפותטית-דדוקטיבית. היא מבוססת על הנחות קודמות לגבי מה שנחקר ומתנהלת מהידע הקיים (הכלל) אל תופעה מסוימת (הפרט) באמצעות השערת מחקר. ככל שהתופעה הנחקרת נוהגת כפי שנובא, הרי שהשערת המחקר אוששה וניתן תוקף לידע הקיים ובמקרים מסוימים זה אף הורחב. ככל שהתופעה הנחקרת אינה נוהגת כפי שנובא, הידע הקיים הועמד בסימן שאלה תוך אפשרות ליצירת ידע חדש או שונה ובתנאי שהמחקר בוצע במהימנות ובתוקף. מהלך זה תואם את התפיסה שגם התנהגות בני האדם כיחידים או קבוצות כפופה לחוקיות וקשרים סיבתיים, הניתנים לחקר באמצעות שיטות אובייקטיביות.

הפוזיטיביזם הוא פרדיגמה מדעית מסוימת שלה תפיסה אפיסטמולוגית ואונטולוגית המעצבות שיטת חקירה ייחודית. כבכל פרדיגמה, ביסוד הפוזיטיביזם עומד מערך של אמונות ותפיסות עולם, כלומר תשתית סובייקטיבית מסוימת. החל מהמחצית השנייה של המאה ה-20, מושמע קול חדש במדעי החברה לפיו מציאת החוקיות של גילויי ההתנהגות האנושית הן משניות בחשיבותן להבנת המשמעות שיש למעשים אלה בעיני הנוהג ובעיני זולתו והאופן שבו הבנה זו מדריכה את פעולותיו וכך גם מבנה מציאות. מכאן, שכדי להגיע להבנה במחקר, מושג החוקר המרוחק ממושא חקירתו הולך ומתערער ומתבססת גישה מחקרית שמתייחסת לפעולה האנושית בקשר עם המשמעות המיוחסת לה וההקשר המסוים בו היא מתרחשת. גישה זו מדגישה מעורבות חברתית וביקורת והיא זו שהביאה לפיתוחה של שיטת מחקר איכותנית במדעי החברה.

אחד הכינויים הרווחים ביותר למכלול הגישות במסגרת קול חדש זה הוא הפרדיגמה הפרשנית. שלוש גישות התפתחו במדעי החברה, בעיקר בתחום הסוציולוגיה והתלכדו לפרדיגמה הפרשנית: הפנומנולוגיה, האתנומתודולוגיה והאינטראקציה הסמלית.

הגישה הפנומנולוגית מתמקדת במשמעות, המתקבלת לתופעות בעולם, תוך הנחה שהמשמעות, שאנשים מייחסים לפעולות הזולת בתוך מכלול מרכיביה, היא שמעצבת את התייחסותם ותגובתם לזולת ולא הפעולה עצמה. המצב הנצפה הוא האמת העובדתית ומכאן, שאין מושאים המנותקים מהאופן בו הם נתפסים על-ידי הצופים בהם. הידיעה מתאפשרת באמצעות שעתוק של עולם החיים בתודעה. עולם החיים הוא עולם אינטר-סובייקטיבי, שמצד אחד, משותף לבני אדם שיצרו אותו ומאידך מטיל עליהם אילוצים באמצעות מבנים חברתיים ותרבותיים, שנוצרו על-ידם ועל-ידי קודמיהם בעולם. הדבר שאנו רואים ומתייחסים אליו כאל ידע ודאי הוא במידה רבה תוצר של הבניה חברתית. יש להתייחס אליו לא כדבר המובן מאליו אלא כטעון בירור. מכאן, שעל מדען החברה לדחות את "הגישה הטבעית לעולם", לחשוף את הנחות הידע והמחשבות, שנתפסים כמובנים מאליהם, ולבחון את טיבו של מה שנותר בתוכן.

אחד הענפים של הפנומנולוגיה, שרישומו בולט בסוציולוגיה של החינוך, הוא סוציולוגית הידע. גישה זו גורסת, כי כל ידע הוא מובנה חברתית (Berger & Luckmann, 1966) כשהברירה בו ואופן ארגונו נעשים על-ידי בעלי עוצמה בחברה. אלה מגדירים מהו ידע תקף ומהו ידע בעל ערך פחות יותר ("ריבוד הידע") וזאת תוך האינטרסים הכיתתיים שלהם.

ענף אחר, מבטא את הגישה הפנומנולוגית ומשלב אותה עם גישה הרמנויטית. ענף זה, שמוצע על-ידי האנתרופולוג קליפורד גירץ (Clifford Geertz), קורא את הפעילויות החברתיות כיצירה תרבותית הנתונה לפרשנות. החוקר החברתי אינו מעוניין בסיבות לתופעות או בחוקיותם אלא במשמעויות הקשורות אליהן. הוא מבקש לפענח את התרבות ומרכיביה, דהיינו את מערכת המושגים, שבאמצעותם הפועלים מפרשים את פעולתם ואת עולמם. עליו לספק תיאור גדוש של המציאות הנחקרת, הכולל תיאור פרשני שלו של מציאות חייהם החברתיים של בני אדם כפי שהם נוטים לפרש אותה (גירץ, 1990). תוצרי המחקר מתארים, איפוא, תהליך של יצירת משמעות של עולם הנחקרים כמשהו שהוא מעבר לאירועים החולפים והם משקפים פעולות פרשניות המעוגנות בהקשרים חברתיים המקבלות את תוקפן מהקשרים אלה.

גישת האתנומתדולוגיה, שמקורה בהגותו של הרולד גרפינקל (Garfinkel, 1967), עוסקת בחקר ההתנהגות השיטתית (מתודולוגיה), שמונהגת על-ידי בני אדם (אתנוס) בהבינם את פעולותיהם ובהנמקתם אותן. גישה זו מתמקדת בחיי היומיום, בשגרה, ובמה שנחשב לעתים כטריוויאלי וחסר משמעות ועניין. היא מתייחסת אל השיטות, שבהן בני אדם מתקשרים עם אחרים ובעיקר בנסיבות שבהן שגרת החיים משתבשת מסיבה כלשהי.

גישת האינטראקציה הסמלית, עוסקת ביחסי הגומלין שבין בני אדם ופעולותיהם ומתמקדת בסמלים המוסכמים שמופעלים אגב יחסים אלה, לרבות באמצעות מילים, דיבורים, מחוות, העוויות לשון פנים וגוף. הטענה היא, כי ההתפתחות האנושית והזהות האישית מתאפשרות מכוח האינטראקציה עם אחרים. אף המחשבה הפנימית היא אינה אלא שיחה פנימית בינינו לבין האחר. במגע עם האחר, האדם נוטל את תפקידו, משחק אותו ומבנה את זהותו האישית (Mead, 1934) תוך שהוא לומד מה האחר עשוי לצפות ממנו ומה הוא עשוי לצפות מהאחר. כך, האדם הופך להיות מעין חברה קטנה: הוא מפעיל אינטראקציה בתוך עצמו ובונה את תודעתו. במהלך ההתבוננות העצמית האדם מחליט, באופן תבוני ולא מתוך כורח דטרמיניסטי, על קו פעולה מסוים ובכך הוא הופך להיות סוכן חברתי (Barker, 2003).

תהליך האינטראקציה הסמלית של בני האדם מתאפשר בראש ובראשונה באמצעות הלשון. זו מאפשרת לאדם לארגן ולאחסן רשמים מהעולם החברתי, להעביר את הבנותיהם לאחרים, ליישם הבנות שהושגו בנסיבות קודמות ולבנות הבנות חדשות על-בסיס הבנות ישנות. הלשון גם מאפשרת לפרט להגדיר את מצביו באופן שהוא, לפי גופמן (1980) עולה בקנה אחד עם האינטרסים של מי שמנווט את רשמי האחרים ממצבים אלה. מעשה האינטראקציה משופע בהעמדת פנים (למשל, באופן שאדם מציג עצמו בדרך שנחשבת מועילה למעשה הניווט), במראית עין ובמעשי רמייה הדדיים. כך גם בני אדם נוקטים בהליך של משא ומתן שמיועד להשפיע על הזולת להגיע להגדרת מצב הקרובה לזו שלהם ובאופן שיראה כאילו הוא משרת את האינטרסים של שני הצדדים.

מכאן, שהפרדגימה הפרשנית מדגישה את פעולות הגומלין של בני האדם ליצירת סדר חברתי שגרתי בהתבסס על הענקת משמעויות לפעולותיהם ולפעולות זולתם, על קיום משא ומתן ועיצוב הגדרות מצב משותפות. האדם החברתי הוא סוכן חברתי, שמבנה את הסדר החברתי בהתאם לאינטראקציה עם אחרים. הוא אינו אובייקט של סדר חברתי נתון, ללא הגדרת המושגים הפועלים עליו. תמונה זו מנוגדת לפרדיגמה הפוזיטיביסטית, שייצוגה המובהק הוא באסכולה הפונקציונאליסטית, המדגישה מושגים כמו "פונקציה", "מוסד", קונצנזוס" ו"נורמות" בניתוח הסדר החברתי והמתמקדת במבנים חברתיים גדולים ובמוסדות כמערכות נתונות, שמסדירות ומארגנות את התנהגותם החברתית של בני אדם תוך בחינת הקשר הסיבתי בין משתנים מבודדים. החוקר בגישה הפרשנית, לעומת זאת, מתעניין במעשי בני אדם ובשיח שלהם ללא מניפולציה כלשהי. כך, מוקד העניין הוא באינטראקציות בכיתה, במשמעויות המיוחסות למשתתפים, באסטרטגיות הפעולה שלהם, במהלכי חייהם של מורים ובחיי חדר המורים, ועוד.

בעקבות תמורות בחברה ובתרבות ובתוך הדיסציפלינות החברתיות עצמן התפתחו בעשורים האחרונים של המאה ה-20 מסגרות פרדיגמטיות חדשות, שהוסיפו נקודות מבט אחרות על המציאות החברתית ובכללן הפרדיגמה הקונסטרוקטיביסטית, הגישה הביקורתית והגישה הפוסט-מודרניסטית שהתרחבה גם לפמיניזם ולפוסט-קולוניאליזם.

המעבר לפרדיגמה הקונסטרוקטיביסטית, המציג הרחבה של שדה הדיון ושל מקורות ההשפעה עליו, משקף מתן מקום מרכזי לשאלת הידע ולזיקתו למציאות. התפיסה הקונסטרוקטיביסטית מבליטה את העובדה שהידע האנושי (הציבורי או הפרטי) ואפילו אימוץ ידע קיים הוא כזה שנבנה באופן פעיל על-ידי הסוכנים החברתיים. לפי הפילוסוף ריצ'רד רורטי, ידיעת המציאות אינה ידיעה של גילוי התופעות. לעולם אין אדם יכול לדעת שהוא מכיר את התופעות כפי שהן אלא רק כפי שהם תופסים אותן (רורטי, 2006, עמ' 55). כך, המציאות נתפסת לפי עולם המושגים והתרבות של התופס, המתבונן בעולם וחווה אותו. בעוד שתיאורים של העולם עשויים להיות אמתיים או שקריים, לא כך העולם כשלעצמו, כשהוא נעדר תמיכה בפעילויותיהם המתארות של בני אדם (רורטי, 2006, עמ' 53). תפיסה היא "נכונה" כל עוד היא משכנעת את חברי אותה תרבות ביכולתה להסביר את התופעות ולהצדיק את הפעולות הנובעות ממנה לפי ערכיה המוסריים וכל עוד היא הופכת למקובלת. תפיסה זו דוגלת ברלטיביזם של המציאות בהיותה כופרת באמתות אוניברסליות על העולם. מבחינה אונטולוגית, מציאויות נבנות ומשתנות כל העת על-ידי פעולותיהם של בני האדם, הפועלים כסוכנים חברתיים ביחד עם סוכנים אחרים. מכאן גם, שאין מובן לדבר על מציאות אחת אלא על מציאויות מרובות, שצורתן ותוכנן תלויים ביחידים או בקבוצות, המחזיקים בהבניות מרובות (Guba & Lincoln, 1998, p. 206).

הלשון והשיח הם המאפשרים תהליכים אלה של הבנייה ושינוי. הנטייה לארגן את התפיסה באופן נרטיבי, הקודם לאופן הלוגי, היא נטייה טבעית של האדם (Bruner, 1990). מקור הגילוי המוביל למשמעות הוא המטפורה. המשמעות נוצרת באופן אישי, ברפלקסיה, אך תוך זיקה אל ההתנסות החברתית. הנרטיב הופך, איפוא, את מה שאינו מובן למובן.

המתודולוגיה הקונסטרוקטיבית חותרת להבניית המציאות באמצעות משא ומתן פרשני בין החוקר לבין הנחקרים, שבסיומו מתגבש מבנה מוסכם, מתוחכם ועשיר יותר בידע. היא מתחילה בחקר המשמעויות, שמיחסיים הפועלים החברתיים למציאות המסוימת שאותה הם חווים ובתהליכים המתרחשים. משמעויות אלה הן בשתי רמות: הרמה האחת היא זו של הנחקרים, שמבנים את המציאות היומיומית שלהם ומסבירים אותה לעצמם ולחוקר; הרמה השנייה היא זו של החוקר, שיוצר תיאור פרשני משלו על מה שהוא מוצא כמתבונן מהצד, מקשר זאת עם ידע נוסף ומבקש לומר משהו כללי יותר על פעולות בני האדם (Schutz, 1967). בשלב השני, מתודולוגיה זו כוללת את הפרשנות להן, המבוקרת באופן רפלקסיבי. מכאן גם שפעולת המחקר עצמה היא פעולה של הבניית המציאות לפי פרשנות החוקר כך שממצאי המחקר מיוצרים ככל שהחקירה מתקדמת (Guba & Lincoln, 1998, p. 207).

נובע מהתפיסה הקונסטרוקטיביסטית, כי עמדת המורה אינה אפריורי צודקת או נכונה יותר מזו של התלמיד, ולכן גם (ככל שסמכותו נשענת על ידע זה) סמכותו אינה מובנת מאליה. החוקר אינו יכול לאמץ כנקודת מוצא לחקר המציאות הכיתתית או הבית-ספרית את מערכת המושגים, שמקובלת על המורה או על הממסד או את זו המקובלת בסביבה הנחקרת. "הפרעות בכיתה" אינן נתפסות כפעולה שלילית אלא כהתמודדות בין סובייקטים, הנמצאים בשדה פעולה כשלכל צד אינטרסים ומצוקות משלו. תפיסה זו מעמידה בשאלה את ההשקפה לפיה המורה הוא זה שמגדיר פעילות מסוימת מצד התלמיד כהפרעה לשיעור ולא כתרומה להבנת התלמיד את מה שנלמד או קריאה שלו לתשומת לב. ההנחה היא שהמציאות הינה מרובת פנים ומתנהלת דרך משא ומתן ומיקוח בין צדדים שונים (אריאלי, 1995; קשתי ויוסיפון, 1985).

עם הזמן, התרבו הביקורות על יסודות הגישה הקונסטרוקטיביסטית. אלה התמקדו בשני עניינים מרכזיים: התיאוריה ה"ביקורתית", שמקורותיה במרקסיזם לסוגיו, תקפה בעיקר את העמדה הרלטיביסטית של הקונסטרוקטיביזם; התיאוריות הפוסט-מודרניות ערערו על תפיסת הסובייקט של גישה זו. שתי תיאוריות אלה נחשבות כיום פרדיגמות בפני עצמן.

העמדה הרלטיביסטית גורסת שאל לחוקר לשפוט את נחקריו או להציע כיווני פעולה רצויים. לפי התיאוריה הביקורתית, המציאות הינה ריאליזם היסטורי ולא מערכת של תפיסות סובייקטיביות כפי שרואים אותה הקונסטרוקטיביסטים. המבנים החברתיים הם ממשיים לכל מטרה מעשית, אף אם הם מדומיינים או היסטוריים במקורם. בהיבט האפיסטמולוגי, החוקר והנחקר מקושרים באופן אינטראקטיבי כשערכי החוקר משפיעים באופן בלתי נמנע על החקירה. מכאן, שממצאי המחקר הם מתווכי ערכים. הדיאלוג הערכי-תרבותי שבין החוקר לנחקר יוצר אופק הזוכה להסכמת הרבים (Carspecken, 1996). הדיאלוג הוא דיאלקטי, דהיינו בעל השפעה ומשנה מציאות. במסגרתו החוקר מבקש להביא לאפשרויות של ביקורת ושינוי חברתי. כך, החוקר מהווה אינטלקטואל יוצר שינוי (Guba & Lincoln, 1998, p. 210), הנאבק גם מאבק פוליטי באי-צדק תוך הנחה שיחסי הכוחות בחברה מעצבים את המחשבה.

גישה זו גורסת עוד, כי באמצעות הלשון מעוצבת התודעה והמדוכאים מקבלים את המציאות שבה קבוצות מסוימות בחברה הן בעלות זכויות יתר כמצב טבעי ובלתי נמנע. בהקשר זה משמשת ההגמוניה, קרי אותו תהליך תרבותי שבאמצעותו אנשים או קבוצות בחברה הקפיטליסטית הדמוקרטית, שמחזיקים במשרות ובעוצמה פועלים להבטחת ההסכמה של המדוכאים לשמירה על מעמדם, כמושג מרכזי בהבנת תופעות אלה. הגמוניה זו מבססת את האידאולוגיה הקיימת כראויה ואפשרית ומכחידה אידיאולוגיות מתחרות. להנחלת תודעה זו פועלים המוסדות האזרחים כמו המשפחה, מערכת החינוך, התקשורת ומוסדות הדת.

החוקר הביקורתי חושף את התהליכים ההגמוניים הללו, את ההנחות שמאחורי הידע ואת המידע וההנמקות שמוצגים בפני הסוכנים השונים ואגב כך הוא מגלה תפקיד חתרני נגד בעלי הכוח והשררה. לשיטת הגישה הביקורתית, מה שנראה בעיני המחקר הפוזיטיביסטי כאובייקטיבי תרם, לעתים באופן בלתי מודע, לשעתוק המבנה המעמדי הדיכאוני ולהמשכיותו. ואולם גם הקונסטרוקטיביזם והפוסט-מודרניזם לא תורמים לשינוי ולתיקון החברה, בהדגישם את יחסיות הערכים ובהתמקדותם רק בניתוח הקיים. בעוד שהקונסטרוקטיביזם אינו מציע דרכים פוזיטיביות לשינוי, הפוסט-מודרניזם מתמקד בפירוק ההשתקפויות הטקסטואליות של המציאות ולא במציאות עצמה. ניתוח זה אינו מותיר תקווה לאדם שכן הוא מצביע על העדר סיכוי להשתחרר מהדיכוי – גישה שמובילה לניהיליזם ולשיתוק (Kincheloe & McLaren, 1998).

החל משנות ה-70 של המאה הקודמת נטען על-ידי אנשי הגישה הביקורתית, כי הידע והערכים שמוקנים בבתי הספר כמו גם דרכי התייחסות המורים אל תלמידיהם משקפים אינטרסים ואידיאולוגיות מעמדיים. כך, בני השכבות המבוססות זוכים ליתרונות בתחרות הלימודית ובעולם התעסוקה ובני השכבות הנמוכות מפנימים את ההכרה שמה שקבוע מעמד זה הינו הוגן וראוי. זאת ועוד, מחקרים הראו, כי גם יצירת תרבות-נגד לממסד מצד צעירים בני השכבות החלשות הביאה בסופו של דבר להתקבעות הצעירים במעמד הנמוך ובתרבותו.

לעומת הגישה הביקורתית, הנשענת על תפיסות אידאולוגיות מרקסיסטיות, הפוסט-מודרניזם, המנוגד בתפיסתו למחויבות אידאולוגית מוגדרת, מסתייג מכל נרטיב-על או אידאולוגיה גדולה, שמתיימרת להסביר את המציאות החברתית ולהציע תפיסה שראוי לנהוג לפיה. הגישה הפוסט-מודרנית, שניסוחה הפילוסופי המגובש ביותר הוא הפוסט-סטרוקטורליזם, יוצאת אף נגד אחד הרעיונות של התפיסה הקונסטרוקטיביסטית, לפיו האדם הוא סוכן עצמאי, שמבנה את הסדר החברתי ומשנה אותו. בעוד שלפי תפיסת הנאורות נתפס הסובייקט כמושג המבטא את שחרור האדם ממצב של דיכוי, בגישה הפוסט-מודרנית הוא נתפס כמבטא עמדת כוח ושליטה על אחרים. בדומה לכך, היא גם דוחה את הרציונאליות והנאורות כדרך חשיבה עליונה, שמובילה להצגת פתרונות צודקים ויעילים. העמדה היא, כי אין דרך לקבוע מהי האמת. זאת ועוד, ובניגוד לעמדה של דטרמיניזם היסטורי, הנראית, למשל, במסגרת מרקסיזם קלאסי, להיסטוריה אין כיוון ברור ומהלכי המציאות לא נתונים לשליטה מלאה ולניבוי. יסוד זה של אקראיות מבהיר את הצורך בעמידה על המשמעויות, שמייחסים משתתפי המחקר לדברים ולאירועים.

אחד האמצעים לכינונו של הסובייקט בתפיסה פוסט-סטרוקטורלית הוא השיח (discourse). השיח מאפשר ליצור הבניות חברתיות, לעצב אותן ולהפכן למוסכמות ולמובנות מאליהן. יוצא, שלמחקר החברתי שתי פונקציות: הוא משמש כלי ניתוח לשיח ולאופן שבו הבניות חברתיות אלה מכוננות כמו גם לחשיפת יחסי הכוח/ידע ביניהם. הפונקציה השנייה היא ליצור, באמצעות ממצאי המחקר והטקסט המחקרי, התערבות במציאות החברתית. התערבות זו מתאפשרת דרך מתן קול ליחידים, לקבוצות או לארגונים לפי העדפות החוקר והיא יוצרת סדר אחר, מערערת סדר קיים או מבססת אותו.

הפוסט-מודרניזם נשען על מקורות רבים ומגוונים, ביניהם הפנומנולוגיה, ההרמנויטיקה, האקזיסטנציאליזם, המרקסיזם והפוסט-סטרוקטורליזם. ריבוי מקורות זה מייצר פולמוסים ואי-הסכמות. בתוך כך, פוסט-מודרניזם ספקני מדגיש מרכיבים כמו קרע, התפרקות, חוסר משמעות, יחסיות הערכים, פירוק הסובייקט ודיכוי כמאפיינים של המציאות ללא אפשרות של תיקונה. לעומת זאת, פוסט-מודרניזם חיובי מסכים עם הביקורות של הספקנים על המודרניות אך מאמין בסיכוי המאבק החברתי תוך קבלת העדפה ערכית אחת על פני השנייה. אבחנה אחרת היא בין פוסט-מודרניזם של משחק, שעוסק בפירוק נרטיבים והצבעה על הבדלים ביניהם ללא שינוי במשטרי הכוח לעומת פוסט-מודרניזם של התנגדות, שגורס, כי באמצעות מאבק ניתן להביא לשינוי מציאות דכאנית.

עמדה ספקנית נחרצת בתחום החינוך אינה נפוצה, שכן החינוך הליברלי מאמין בפוטנציאל ההומניסטי של האדם וביכולתו להיות טוב יותר. עם זאת, עמדה כזו נראית בכתביו של פופקביץ (Popkewitz, 1997). לפי פופקביץ, הסובייקט אינו בעל זהות מהותנית ויציבה, שמתפתח לפי שלבים פסיכולוגיים ידועים מראש, לפיהם ניתן גם להגדיר את הסוטים מהנורמה. במקום, יש לראות את המציאות כשברים וקרעים, הכוללת שינויים לא צפויים ומרחבי מפגש, היוצרים זהויות משתנות. הזחה זו של הסובייקט מהמרכז אינה מהווה פגיעה במעמדו של האדם אלא בבעלי הכוח והשליטה, שהתיימרו להצדיק את מעמדם באמצעות הצגת המציאות כאובייקטיבית, נאורה ומבשרת שחרור. היא מהווה הודאה בכך שהסובייקט מוגבל וכפוף לאילוצים המופעלים עליו על-ידי סוכנים שונים רבי-כוח ועל-ידי תנאים פוליטיים, כלכליים ותרבותיים.

כך, בית הספר ותכנית הלימודים מהווים מכשירים מרכזיים להנחלת הידע ולשליטה בנפש, לעיצובה של זהות רצויה ולהצגתה כמהות שיש להגן עליה מפני מי שמנסה לפגוע בה. לכן, על בית הספר להיות מוקד מרכזי למחקר, שיחשוף את התהליכים הסמויים ליצירת צידוק הדיכוי. הבנת אופני הייצור של עצמנו כסובייקטים מאפשרת גם להציג שאלות על הלגיטימיות של הגדרות אלה ולהתנגד להן. להבדיל מתיאוריות קונסטרוקטיביות, תיאוריות פוסט-מודרניסטיות חברתיות משנות את ה"פוליטיקה" של ההכללה של יחידים או קבוצות בגבולות הזהות או של הדרתם. מערכת החינוך היא אתר מרכזי של החברה לשעתוק ולקיבועם של עקרונות חברתיים שמסמיכים/לא מסמיכים בני אדם לפעול ולהשתתף בחברה ולמתן הרשאה למצטרפים חדשים לפעול ולהשתתף בתחומי פעילות מרכזיים בחברה.

במרכז העניין של החוקר הפוסט-מודרניסט עומדים, איפוא, התהליכים החברתיים, תהליכי השיח והבניית הידע, שיוצרים סובייקטים של כוח ואובייקטים נפעלים. באמצעות תכניות הלימודים, בטקסים, ביחסי מורים-תלמידים, בארגון הכיתות ובתרבות הגלויה והסמויה הנוצרת בו משמש בית הספר כאחת המערכות המרכזיות להפעלת תהליכים אלה. לכן, בית הספר מהווה תחום חקירה חשוב גם להבנת דרכי ההבניה של הסדר החברתי והעמדתו כמובן מאליו וכלגיטימי.

עיקר הביקורת על הפוסט-מודרניזם הוא הטענה, שפירוק הסובייקט הוא שיתוקו כפועל ושהעמדה הרלטיביסטית שוללת כל ביסוס מוסרי לפעולת האדם. הטענה היא, כי הגישה הקונסטרוקטיביסטית היא גישה פרשנית מייצרת תמורה (טרנספורמציה) בהיותה מכוונת ליצירת מושגי ידע ורציונאליות בני הגנה, המכוונים את דרכם של בני האדם במציאות חייהם והמהווה המשך לפרויקט אמנציפטורי (משחרר) מודרני ואילו הפרויקט הפוסט-מודרניסטי מחפש שבר בסיסי או קרע. לטענת האו (Howe, 1998), אם כל טענות הידע לכודות בהקשרן ואינן אלא מסכות של אינטרסים וכוח, אזי גם הפוסט-מודרניזם לוקה בכך. זאת ועוד, הפוסט-מודרניזם מכוון לפירוק הסובייקט ולהצבעה על כך שתהליכי ההבניה החברתית לא מאפשרים את קיומה של זהות מהותנית. עמדה זו אינה הכרחית, שכן לפי הגישה הפרשנית יוצרת התמורה עיצוב הזהות נעשה בתהליכים של יצירת שיח. גיבוש הזהויות מדיח את השונים אל השוליים ולעתים אף משתיק את קולם. עם זאת, הוא לעתים מביא לתמורות בזהות של קבוצת המרכז ולשינוין.

הפרדיגמה הפרשנית והמציאות הפוסט-מודרנית, המבליטות את ריבוי צורות הידע/כוח שבמציאות, הביאו לביסוסן של תיאוריות ייחודיות, שמתייחסות לאוכלוסיות החשות מודרות מבחינה חברתית והפועלות לשינוי מציאות זו בצורה אקטיבית למשל גישות פמיניסטיות, הומו-לסביות, קוויריות ופוסט-קולוניאליות. כך, גברה התעניינות המחקרים בתופעות של הדרה ודיכוי, שאינם בהכרח מעמדיים (כפי שהדגיש המרקסיזם) והחלו להתפתח גישות מחקריות ייחודיות, המבקשות להראות כיצד אוכלוסיות מסוימות הפכו מודרות ולתת לחבריהן קול. גישות אלה מבקשות לשנות את הידע הקנוני, שאותו עיצבה הנאורות הרציונאלית המבטא תפיסה גברית, הטרוסקסואלית, אירופוצנטרית, לבנה ונוצרית ושנחשב מדעי, בלעדי ומובן מאליו. הן מבקשות לחשוף את האופנים ששיח כלשהו הופך מובן מאליו ומשעתק יחסי כוחות.

כך, המחקר הפמיניסטי, מבקש לבטא את התנסויותיהן של נשים, להבין את המציאות מנקודת מבטן, לשאול שאלות המתייחסות לחייהן ולחשוף את ההטיות והעיוותים השיטתיים בידע הקיים בזרם המרכזי (Herzog, 1997, p. 6). הפמיניזם כתנועת שחרור נוכח לדעת, שמציאות חייהן של נשים ותהליכי הדיכוי שלהן היא רבת פנים ומחייבת דרכי התייחסות מורכבות וכי לא ניתן לדבר על זהות לכידה של נשים (או גברים) בעלי מהות מוגדרת ויציבה. כך, למשל, בעיית הנשים השחורות בארה"ב שונה מאוד מזו של הנשים הלבנות שם. זאת ועוד, הפמיניזם של הנשים הלבנות, הבורגניות, המערביות וההטרוסקסואליות התעלם ממצבן של נשים בחברות קולוניאליות או נשים ממעמדות נמוכים ומקבוצות אתניות דחויות בחברות מפותחות. כך גם, נשים מזרחיות בישראל חשות שעליהן לנהל מאבק בשתי חזיתות – בחזית העדתית ובחזית המגדרית.

פירוק הסובייקט או הזחתו מהמרכז נתפסו על-ידי הפמיניסטיות כדרך של התנגדות לפטריארכיה ואיימו גם לפרק את הסובייקט הפמיניסטי הנאבק. בכך הם העלו שאלה בנוגע להצדקתו של הפמיניזם והמאבק שהוא מנהל. בקצרה, הטענה הייתה, כי בהעדר קטגוריה של נשים כיצד יכול להתקיים הפמיניזם? (Munro, 1998, p.33). לגישת מונרו (Munro, 1998), נשים הן בעלות יכולת פעולה אוטונומית. נקודת המבט שלהן על המציאות שונה מזו של גברים. היא מתיימרת לדרכים ניטרליות ואובייקטיביות של הכרת המציאות. התפיסה לפיה הידע הרווח, המוצג כאובייקטיבי ומתאר את הגבר כדמות הפעילה בהיסטוריה, במדע ובתרבות, משקפת נקודת מבט פטריאכלית-הגמונית ומעלימה את חלקן של הנשים בעיצוב המציאות ומסתירה את תהליכי הדיכוי כנגד נשים.

המחקר הפוסט-סטרוקטוראלי מתמקד בשאלה כיצד האישה מובנית באמצעות השיח (בטלר, 2003). הוא מבקש לפרק את ההבניה של פיקציות לפיהן הזהות המגדרית היא מהותנית ויציבה והכוח מצוי במגדר מסוים. התנגדות להגמוניה הפטריאכלית יכולה להתבטא גם בנטילת רכיבים של ההגמוניה ועשיית שימוש שונה בהם. מחקר זה מאפשר עמדה אפיסטמולוגית שונה והפקת ידע אחר על המציאות, שמשקף את עולם האישה, ושונה מהידע שבבעלות ה"מדע" האובייקטיבי הגברי. אחד התחומים המרכזיים של מחקר כזה הוא תחום החינוך, במסגרתו נעשים תהליכים של עיצוב מגדרי הן ברמת הארגון (הפרדה בין בנים לבנות) הן בהכוונת הלומדים למקצועות לימוד ולקריירות נפרדות והן בתכניות הלימודים בעלות האופי הפטריאכלי (צלרמאיר ופרי, 2002; שלסקי, 2000; Francis & Skelton, 2001).

גישה תיאורטית נוספת, שהושפעה מהפוסט-סטרוקטורליזם היא התיאוריה הקווירית. תיאוריה זו מבקשת לבטא עמדה של התרסה כלפי הנורמה המינית והמגדרית והתנגדות לרעיון הנורמליות בכלל (גרוס וזיו, 2003, עמ' 22). תיאוריה זו מבקשת אף היא לפרק את הזהות המינית או המגדרית כהגדרה מובנת מאליה ומהותנית ולערער את תפיסת ה"טבעיות" הנוגעת למין, מגדר ומיניות. המחקר הקווירי יוצא כנגד הדרתם החברתית של בני אדם לא הטרוסקסואליים, שדוחים הגדרות בינאריות של זהות מגדר ומין, מצביע על המימד הפוליטי המצוי בהתייחסויות אלה וחושף כיצד שיח מסוים הופך למובן מאליו ומשעתק את יחסי הכוחות (פוקו, 1996). בתחום החינוך, מחקר בגישה קווירית עשוי, למשל, לבחון מסרים, המדירים בעלי התנהגויות לא הטרוסקסואליות, שמועברים לתלמידים באופן גלוי או סמוי או את אופן ההתייחסות לבעלי נטיות אלה בקרב תלמידים או מורים (Pinar, 1998).

תיאוריה נוספת, התיאוריה הפוסט-קולוניאלית, אשר התפתחה משנות ה-90 של המאה הקודמת, בוחנת תופעות של דיכוי קבוצות אתניות ותרבותיות שונות במפגשן עם תרבות המערב. מחקר בגישה כזו מתאפיין במעבר מראייה דיכוטומית של יחסים בין כובש לנכבש לראייה מורכבת, שבה גם הסובייקט המדוכא והקולוניאליסט המדכא מאמצים "תודעה כפולה" ומסתכלים על המציאות כל אחד דרך עיניו של האחר. מחקר זה מעביר את נקודת המבט המחקרית מעולמו של המדכא לעולמו של המדוכא המתבונן במדכא. הוא חושף כיצד אימוץ התייחסות לתרבות המדכא נעשה כקונסטרוקציה תרבותית שמכילה סתירות והדחקות, המאפשרות לה לכונן את עצמה. הוא בוחן את ההיסטוריה מנקודת מבטם של המדוכאים באמצעות מושגיהם על מקום וזמן והוא מערער על הלאומיות כתופעה אוניברסלית תוך שהוא מציע אפשרויות אחרות להתארגנות מדינית (שנהב וחבר, 2002). מחקר חינוכי בזרם זה יתמקד למשל בחקר מעמדם של המזרחיים בבתי הספר (Goodman & Mizrachi, 2008) או של יוצאי אתיופיה (ענטבי-ימיני, 2003; שבתאי, 2001).

ניסיונות לשלב בין פרדיגמות המחקר המנוגדות, הפרדיגמה הפרשנית לעומת הפוזיטיביסטית, הולידו למשל את הריאליזם הביקורתי. גישה זו גורסת, כי המציאות החברתית קיימת לא רק כהבניה חברתית אף אם זו אינה כפופה ליכולת הכרה של האדם. ההנחה היא, שנגישות האדם לעולם היא מוגבלת ומתווכת על-ידי התפיסות והתאוריות שלו ועל כן יש לבחון אותה באופן ביקורתי ומתוך עמדה ערכית המחייבת פעולה. הידע על הדברים הטבעיים (שאינם תלויים באדם) מיוצר באופן חברתי מתפתח לאורך ההיסטוריה, מושפע פוליטית ואינו מושלם (Archer et al., 1998).

לפי הריאליזם הביקורתי, למציאות שלושה רבדים: ממשי (real), מתרחש (actual) וניסויי (empirical). הרובד הממשי, המהווה את התשתית הטרנסנדנטית המקיפה של המציאות, כולל מבנים ומנגנונים, שמצמיחים פעולה או גורמים לה. אף שאלה לא תמיד ניתנים להכרה הם מפעילים את הרובד השני, הרובד המתרחש. זהו אותו חלק של הממשי, שמתייחס לאובייקטים הקיימים ולאירועים שבעולם, שאנו מבחינים בהם. בתוך הרובד המתרחש מצוי הרובד הניסויי, שמתייחס רק למה שנצפה, נחווה ומשתנה במציאות כפי שהוא נתפס על-ידי בעל הידע (Bhaskar, 1989). במחקר חינוכי, הרובד הניסויי יכול להתייחס למשל להבדלים מדידים בהישגי תלמידים במבחנים מתוקננים; הרובד המתרחש יכול להתייחס לקשר שבין גורמים אינדיבידואליים או קבוצתיים לגורמים פוליטיים, שמשפיעים על הבדלים בהישגי הלומדים; והרובד הממשי עשוי להתייחס לסיבתיות הקושרת בין ההבדלים בהישגים למבנים של אי-שוויון חברתי או למנגנונים פוליטיים מתערבים (Tikly, 2015).

בהבדל ממערכות טבעיות, שבהם פועלים תהליכים דטרמיניסטיים, המערכות החברתיות כוללות סוכנות אנושית, דהיינו יכולת של האדם לפעול באורח אוטונומי ומתוך התכוונות. היא מתבססת על יכולת ללמוד ולקיים רפלקציה (בחינת עצמית של המעשים), להחליט ולחולל שינוי.

בשונה מהגישה הפוזיטיביסטית, שמדגישה את כפיפות האדם למבנים חברתיים קיימים ומגישות פרשניות שמתמקדות ביכולת הסוכנותית בלבד של האדם כמעצבת את הסדר החברתי, גישת הריאליזם הביקורתי מבוססת על הכרה בקיומם של יחסים דיאלקטיים בין מבנה לסוכנות ומכאן באינטראקציה שביניהם המצמיחה תהליכים חברתיים.

המתודולוגיה של גישת הריאליזם הביקורתי נשענת על היסק אבדוקטיבי או רטרודוקציה. הכוונה היא ליציאה מתוך מקרה מעניין, מיוחד, מפתיע, בלתי מוסבר והצעה של הסבר תיאורטי היפותטי למקרה זה. ככל שההסבר המוצע אינו תואם את הממצא, יתבקש לו הסבר תיאורטי אחר וחוזר חלילה. התיאוריה הטובה ביותר היא זו שנותנת את ההסבר הסיבתי הטוב ביותר לתופעה הנחקרת. פיתוח תיאוריה, לפי שיטה זו, הוא תהליך מתמשך, רב שלבי ולא מסודר ככל שנתקלים ביותר מקרים וככל שתיאוריות חדשות צומחות.

למחקר הרטרודוקטיבי ארבעה שלבים. השלב הראשון עונה על השאלה מה קורה. שלב זה כולל זיהוי ותיאור הרכב אירועים או התופעות הנחקרות והחלטה באילו להתמקד. בשלב זה נבחנות סכמות תיאורטיות מהספרות שיוכלו לסייע בעיצוב תיאורי התופעה. בשלב השני, נעשה ניתוח רטורודוקטיבי של נתונים באמצעותו ניתן מענה על השאלה מדוע קורה מה שקורה. שלב זה כולל יצירת השערות על המנגנונים או המבנים האפשריים, שעשויים לגרום לתופעה שנצפתה. במסגרת שלב זה נעשית הפשטה תיאורטית וניתוח האובייקטים הנחקרים. הניתוח עשוי להביא לבחינה מחדש ולשינוי גבולות המחקר או מוקדו. בהמשך, נבחן ההקשר של המחקר וכיצד מה שמסביר אותו פועל בתנאים ספציפיים בשדה הממשי. בשלב השלישי, ניתן מענה על השאלה אם יכול להיות הסבר שונה לתופעה. שלב זה מתמקד בהערכה ביקורתית והשמטה של הסברים חלופיים לא הולמים שהועלו בשלב קודם. בשלב זה, נעשות פרשנויות והפשטות תיאורטיות משלימות כדי להסביר כיצד מנגנונים שונים פועלים זה על זה בתנאים מסוימים. השלב האחרון כולל את הפצת ממצאי המחקר ועל-ידי כך בוחן אם ההסברים הסיבתיים שהוצעו מקובלים על קהל בעל ידע ומומחים.

אמנם הריאליזם הביקורתי מחזיר את החוקרים לקרקע המציאות, אך הוא אינו מייתר את הבסיס הרלטיביסטי והפרשני של הבנת המציאות החברתית ולא שולל את מעמדו של הסובייקט כסוכן. תיאוריה זו מפעילה מאמץ מחקרי להכרת המבנים והמנגנונים הסיבתיים הסמויים, שמניעים את פעולת הסוכן מבלי לשלול את יכולתו לשנות מבנים ומנגנונים אלה.

לסיכום, ההבדלים בין הגישות הפרשניות השונות אינם חדים. כך, המאמר הראה כיצד לצד הקונסטרוקטיביזם, הרואה את המציאות החברתית כנבנית ומשתנה על-ידי הדרך שהסוכן החברתי תופס את העולם סביבו, נוצרו גוונים שונים לתפוס את המציאות ולחקור אותה בהשפעת החשיבה הפילוסופית הביקורתית והפוסט-מודרניסטית. עיקר ההבדל בין הגישה הקונסטרוקטיביסטית, הביקורתית והפוסט-מודרנית הוא באופן שבו יש לקבל את המציאות הפוסט-מודרנית ולהתמודד עם הדיכוי שבה. שלוש הגישות מסכימות בנוגע להגדרת מאפייני המציאות החברתית ולדרך החקירה של מציאות זו. כן הן מסכימות שהמשא ומתן החברתי, שמתנהל לרוב באמצעות השיח, טעון פערי כוחות, ושבאמצעות הבדלי תרבות, ידע ושפה, יוצר היררכיות חברתיות. האינטראקציה בין סובייקטים משנה אותם ומגדירה מחדש את יחסי הכוח ביניהם. עוד ניכרת הסכמה בין הגישות המחקריות השונות, שעיצוב הזהות הוא שיחני (דיסקורסיבי) ונעדר מהות טרנסצנדנטית.

בעוד שלפי הפוסט-מודרניסטים אדם לעולם צריך להיות חשדן לגבי תהליכי הנרמול וההשפעות האפלים שיש לכוחות החברתיים על העצמי, עבור הקונסטרוקטיביסטים הכוחות המנרמלים את האדם הם לא בהכרח רעים. לעתים הם מרגיעים את העצמי והחינוך צריך לקדם אותם.

לפי שלוש הפרדיגמות הפרשניות (קונסטרוקטיביזם, הגישה הביקורתית והפוסט-מודרניזם), ההסדרים החברתיים הנוכחיים אינם בהכרח צודקים ודמוקרטיים. פרדיגמות אלה מבקשות לחשוף את היסודות המדכאים בחברה ולפרקם. חלק מהן קוראות תיגר על הסטטוס קוו ואינן מספקות מענה לשאלה כיצד יראה הסדר החברתי לאחר פירוקו; חלק אחר, במיוחד בעלי הגישה הביקורתית, גורסות שהאדם יכול לעצב אמונות של עולם טוב ולהיאבק למימושו.

אף כי קיימת הסכמה לכך שהחינוך מגויס במידה רבה על-ידי ההגמוניה בחברה לשעתוקו של מבנה הכוח הקיים, מעשה החינוך מחייב את קיומן של מערכות מנחות של ערכים, אמונות ואף את ייצורו של סובייקט שמשמש כסוכן ולא נתין. במשמעות הזו של תהליכי הבניה של היחיד והחברה, הקונסטרוקטיביזם הוא אינהרנטי לחינוך. לצדו, גישה של ביקורת מצד פעילי החינוך וחוקריו יכולה למנוע או לצמצם הבניות מהותניות ולרסן תהליכי דיכוי בחברה. אילו הם תהליכים שכיחים בעשייה הפוליטית, שמגייסת את החינוך לצרכיה. הפוסט-מודרניזם תורם לחינוך בהדגשת הצורך בקבלת האחר ובקידום בחינה ביקורתית של מבני השיח הרווחים והידע המונחל. תפקידו של המחקר, איפוא, הוא בקרה חברתית, הצבעה על התהליכים הגלויים והסמויים שבארגוני חינוך לצורך הבניית זהות מהותנית, חשיפת הדרכים להפיכת ידע לבעל מעמד טרנסצנדנטי שאינו נתון לביקורת וארגון פעולות חינוך המגדירות עמדות כוח לקבוצות לומדים או לקבוצות אחרות.

לבסוף, המאמר מצביע על כך, שהמטוטלת חוזרת מעט לאחור עם הופעת הריאליזם הביקורתי, המבקש להתייצב על קרקע של מציאות חברתית ממשית תוך שהוא מאפשר לפעולתו של סוכן בעל ערכים ולהתבוננות רלטיביסטית על המציאות.

בהדגישו את הסובייקטיביות ואת מעורבות החוקר על בסיס הגישה הפרשנית, המחקר האיכותני מעלה על נס את מחויבותו לצדק חברתי ולהומניזם. בכך, הוא משפיע על זרמים שונים, אף כאלה שמנוגדים לו מבחינה מתודולוגית, יוצר קירבה ביניהם ונעשה סובלני ביחס אליהם. כך, מחקר זה, מחד נגרר לרגישות פרשנית, פוסט-ניסויית, פוסט-מודרנית, פמיניסטית וביקורתית נרחבת ומצד שני, נשאב למושגים פוזיטיביסטיים, הומניסטיים ונטורליסטיים צרים יותר, המתארים את ההתנסות האנושית ומנתחים אותה. כך, מה שהחל כחלופה למחקר הפוזיטיביסטי הפך לאפשרות של שילוב עמו.

ביבליוגרפיה

אריאלי, מ' (1995). אי נחת בהוראה. תל אביב: רמות.

בטלר, ג' (2003). חיקוי ומרי מגדרי. בתוך י' קדר, ע' זיו וא' קנר (עורכים), מעבר למיניות: מבחר מאמרים בלימודים הומו-לסביים ותאוריה קווירית (עמ' 346-329). תל אביב: הקיבוץ המאוחד.

גופמן, א' (1980[1959]). הצגת האני בחיי היומיום (תרגום: ש' גונן). תל אביב: דביר.

גירץ, ק' (1990[1973]). פרשנות של תרבויות (תרגום: י' מייזלר). ירושלים: כתר.

גרוס, א' וזיו, ע' (2003). בין תאוריה לפוליטיקה: לימודים הומו-לסביים ותאוריה קווירית. בתוך י' קדר, ע' זיו וא' קנר (עורכים), מעבר למיניות (עמ' 44-9). תל אביב: הקיבוץ המאוחד.

ענטבי-ימיני, ל' (2003). אתיופיה האורבנית ותרבות שחורה: מודלים של זהות חדשה בקרב נוער עולה מאתיופיה בישראל. בתוך ר' איזיקוביץ (עורכת), על גבולות תרבותיים וביניהם: עולים צעירים בישראל (עמ' 32-11). תל אביב: רמות.

פוקו, מ' (1996[1976]). תולדות המיניות, כרך ראשון: הרצון לדעת (תרגום: ג' אש). תל אביב: הקיבוץ המאוחד.

צלרמאיר, מ' ופרי, פ' (2002). מבוא: המחקר הפמיניסטי בחינוך. בתוך מ' צלרמאיר ופ' פרי (עורכות), מורות בישראל: מבט פמיניסטי (עמ' 38-15). תל אביב: הקיבוץ המאוחד.

קשתי, י' ויוסיפון, מ' (1985). חינוך כמיקוח חברתי. תל אביב: הקיבוץ המאוחד.

רורטי, ר' (2006[1989]). קונטינגנטיות, אירוניה וסולידריות (תרגום: א' זהבי). תל אביב: רסלינג.

שבתאי, מ' (2001). בין רגאיי לראפ: אתגר ההשתייכות של נוער יוצא אתיופיה. תל אביב: צ'ריקובר.

שלסקי, ש' (2000). מין אחר – חינוך אחר? בתוך ש' שלסקי (עורך), מיניות ומגדר בחינוך (עמ' 28-7). תל אביב: רמות.

שנהב, י' וחבר, ח' (2002). המבט הפוסט-קולוניאלי. תאוריה וביקורת, 20, 22-9.

Archer, M., Bhaskar, R., Collier, A., Lawson, T., & Norrie, A. (Eds.) (1998). Critical realism. Essential readings. Routledge, London.

Barker, C. (2003). Cultural studies: Theory and practice. 2nd ed. London: Sage.

Berger, P., & Luckmann, T. (1966). The social construction of reality. New York: Anchor books.

Bhaskar, R. (1989). The possibility of naturalism, 2nd ed. Harvester, Brighton.

Bruner, J. (1990). Acts of meaning. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Carspecken, P.F. (1996). Critical ethnography in educational research: A theoretical and practical guide. New York & London: Routledge.

Francis, B., & Skelton, C. (Eds.) (2001). Investigating gender: Contemporary perspectives in education. Buckingham: Open University Press.

Garfinkel, H. (1967). Studies in ethnomethodology. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.

Goodman, Y.C., & Mizrachi, N. (2008). "The Holocaust does not belong to European Jews alone": The differential use of memory techniques in Israeli high schools. American Ethnologist, 35(1), 95-114.

Guba, E.G., & Lincoln, Y.S. (1998). Competing paradigms in qualitative research. In N.K. Denzin & Y.S. Lincoln (Eds.), The landscape of qualitative research: Theories and issues (pp. 195-220). Thousand Oaks, California: Sage.

Herzog, H. (1997). Ways of knowing: The production of feminist knowledge in Israeli social science research. Israel Social Science Research, 12(2), 1-28.

Howe, K.R. (1998). The interpretive turn and the new debate in education. Educational Researcher, 27(8), 13-20.

Kincheloe, J. & McLaren, P. (1998). Rethinking critical theory and qualitative research. In N.K. Denzin & Y.S. Lincoln (Eds.), The landscape of qualitative research: Theories and issues (pp. 260-299). Thousand Oaks, California: Sage.

Mead, G.H. (1934). Mind, self and society. Chicago: University of Chicago Press.

Munro, P. (1998). Subject to function: Women teachers' life history narratives and the cultural politics of resistance. Buckingham: Open University Press.

Pinar, W.F. (Ed.) (1998). Queer theory in education. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Popkewitz, T. (1997). A changing terrain of knowledge and power: A social epistemology of educational research. Educational Researcher, 26(9), 18-29.

Schutz, A. (1967). Collected papers (vol. 1). The Hague: Martinus Nijhoff.

Tikly, L. (2015). What works, for whom, and in what circumstances? Towards a critical realist understanding of learning in international and comparative education. International Journal of Educational Development, 40, 237-249.

הסיכום נכתב בידי ד"ר דניאל שפרלינג ממכון מופ"ת