מהותו הפילוסופית של המעשה החינוכי-טיפולי לפי גישת הפדגוגיה החברתית

וינקלר, מ' (2014). מהותו הפילוסופית של המעשה החינוכי-טיפולי לפי גישת הפדגוגיה החברתית. בתוך ע' גרופר וש' רומי (עורכים), ילדים ומתבגרים במצבי סיכון בישראל (כרך א) (עמ' 89-67). תל אביב: מכון מופ"ת.

פרופ' מיכאל וינקלר הוא ראש הקתדרה לפילוסופיה של החינוך ותאוריה של הסוציאל-פדגוגיה באוניברסיטה על-שם פרידריך שילר שבעיר ינה (Jena) בגרמניה

מטרת מאמר זה היא להדגיש את חשיבותה של גישת הפדגוגיה החברתית (social pedagogy) להתמודדות עם בעיות חינוכיות-חברתיות. גישה זו זוכה לעניין רב בשנים האחרונות כתיאוריה לטיפול בבעיות קיימות בתחום העבודה החינוכית-סוציאלית. הנחת היסוד של הפדגוגיה החברתית היא, כי לכל ילד זכות להתפתח בדרך ייחודית, שתאפשר לו השגת אוטונומיה. גישה זו גורסת, כי יש ללוות ילדים ובני נוער במהלך התפתחותם, תוך שיתוף פעולה עימם וכדרך להעצמתם. העצמה, בהקשר זה, היא אידאל אתי ואינה נתפסת רק במובנים של רכישת השכלה. היא מאפשרת לפרט למצוא את דרך החיים המתאימה לו וגם מיטיבה עם האנושות בכללותה.

העלייה בעניין הנוגע לגישת הפדגוגיה החברתית קשור להצטברות ראיות אמפיריות, המראות, כי חל שיפור בדרכי העבודה בפנימיות לילדים ובמשפחות אומנה ובתנאים של הילדים בטיפול החוץ-ביתי ובד בבד מדווחות על ירידה בשיעור ההצלחה של מערכות המתנהלות באוריינטציה טיפולית מובהקת. מחקרים מצביעים על כך, שהשפעות ארוכות טווח על מהלך החיים של הילד ועל תנאי המגורים שלו ניתנות להשגה רק באמצעות חניכה ממושכת בפנימייה. זאת ועוד, הודגם, כי מערכות טיפוליות שלא נהגו בחניכיהן כ"חולים" ונקטו בגישת הפדגוגיה החברתית הניבו תוצאות טובות יותר בהיבט הטיפולי, החינוכי והכלכלי. ראיות אלה הפתיעו לנוכח ההנחה הכמעט בלתי-מעורערת לפיה יזכו להערכה רק דרכי טיפול שיובילו להחזרה מהירה של ילדים ממסגרות חוץ-ביתיות למשפחותיהם. סיבה נוספת להתעוררות העניין בפדגוגיה החברתית קשורה למאפייני החברה המודרנית בת ימינו, לפיהם חיי הפרט מתקיימים מחוץ למסגרת מגוננת כלשהי לאור היחלשות מסורות ומוסדות שיכלו לכוון את הפרט בעת קבלת החלטות משמעותיות.

הפדגוגיה החברתית קוראת תיגר על סביבת הגדילה של ילדים והיא חותרת ליצירת סביבה שתספק להם מזון תרבותי ושתשמש חיץ בינם לבין ההשפעות ההרסניות של החברה הצרכנית. אנשי מקצוע שפועלים לפי גישת הפדגוגיה החברתית מתמקדים בטיפוח העצמה תוך כוונה להציג בפני הפונה אליהם נקודת מבט חדשה וראייה אחרת של החיים.

הפדגוגיה החברתית הושפעה ממשיכיו של זיגמונד פרויד (Sigmund Freud) ומאלפרד אדלר (Alfred Adler), ואולם מי שקידם אותה מאוד הוא אנטון מקרנקו (Anton Makarenko). זה פיתח בברה"מ החדשה תיאוריה ומתודולוגיה של חינוך קולקטיבי מודרני, אשר הייתה מיועדת לעבריינים צעירים ולילדי רחוב, שבמהלך מלחמת האזרחים ברוסיה נותקו משורשיהם. פדגוגיה זו הסתמכה על מערכת של פרספקטיבות והתמקדה בעתיד. לפי התפיסה שהוצעה, יש להתעלם מהביוגרפיה האישית של הילד/הנער ובמקום יש לראותו מנקודת מבט שצופה פני עתיד. תפיסה זו מניחה שהתגברות על קשיים אפשרית אם יש תקווה לעתיד אחר, שראשיתו היא נקודת המבט החדשה. בחינה עצמית מחודשת של הפרט את חייו היא רכיב חשוב בתהליך הטיפוח וההעצמה. תהליך ההעצמה אינו מוגבל לאדם הבודד אלא הוא ניזון מיחסי הגומלין שבין הפרט לעולם, לחברה הסובבת ולפרטים אחרים שעימם הוא נמצא בקשר.

הפדגוגיה החברתית היא יותר מאשר תהליך של מתן תמיכה וסעד נפשי. מעצם העובדה שהיא רואה באנשים (ילדים ובני נוער) כפרטים הבוחרים בדרך משלהם ליצור שינוי דרך תהליך של למידה וחינוך, היא פילוסופיה ותפיסת עולם. הטענה היא, כי פילוסופיה זו הינה מוצלחת יותר לעבודה ובפרט עם ילדים ובני נוער בסיכון, והיא עדיפה על אסטרטגיות אחרות בתחום המדיניות החברתית כמו גם על גישות טיפוליות וטכניקות יישומיות אחרות המשמשות להתמודדות עם ילדים בסיכון.

המחבר מתאר את דרכי התפתחות הפדגוגיה החברתית. זו החלה בגרמניה במחצית הראשונה של המאה ה-19 כשהראשון שהשתמש במונח זה היה המחנך והסופר קרל מאגר (Karl Mager). מאגר פעל בהשראת יוהאן פרידריך הרברט (Johann Friedrich Herbart), שהניח את היסודות לגישה החינוכית המכונה "פדגוגיה כללית" ושפיתח, לצד פרידריך שליירמאכר את הראייה המודרנית של התמקצעות בחינוך. לדעת הרברט, כל איש מקצוע זקוק לתיאוריה כדי להבחין בבעיות החינוכיות ולמצוא להן פתרונות. פתרונות אלה אינם טכניים אלא כאלה שמגלים כבוד לאישיותו של הילד. כל פדגוגיה באשר היא חייבת להתמקד בהתנסות מעשית, אף שלא כל התנסות מעשית מובילה לתוצאות נורמטיביות. בהמשך לקאנט, הרברט טען, כי אנשי החינוך זקוקים לתיאוריה מחוכמת, דהיינו כזו שמבוססת על אתיקה ופסיכולוגיה אך גם המתאפיינת בתפיסות ייחודיות (גישה קטגוריאלית לצד גישה עצמאית). אלה חייבים לשלב בין התיאוריה שעוסקת במצב נתון ובמצבים חינוכיים שמתמודדים איתם לבין התנסות, כלומר תוך התחשבות זהירה בסביבה ובנסיבות. לתפיסתו, ההתערבות הטיפולית אינה דרך חינוכית. חינוך הוא שילוב בין תיאוריה מעוגנת ומבוססת לבין גישה שמכירה ברקע הנורמטיבי של הפרט ומגלה יחס ביקורתי לציפיות הנורמטיביות של החברה. על איש החינוך לפתח טאקט פדגוגי שיאפשר לו להתמודד עם מצב נתון תוך גילוי כבוד לילד כאדם. התיאוריה הפדגוגית אימצה תפיסה זו וראתה בביוגרפיה של האדם ובזניחתו את עברו בסיס להבנת כל מצב חינוכי.

הרברט עיצב את החינוך כיחסים אישיים מאוד בין המחנך לבין הילד, אך הוא לא הבחין, כי לימים החינוך השתנה והתקיים בעיקר במסגרות מוסדיות בהם גם תהליך הלמידה והחינוך נעשה בקבוצה. מכאן, מאגר טען, כי כל תיאוריה חינוכית חייבת להתחשב בהשפעתה של החברה על המציאות החינוכית ועל המחנכים בשטח, דהיינו כזו שתתפוס את החינוך בהקשר החברתי. כך, צמח הבסיס לפדגוגיה החברתית.

דמות משמעותית נוספת לפדגוגיה החברתית הייתה זו של אדולף דיסטרווג (Friedrich Adolph Diesterweg). דיסטרווג טען, שהפדגוגיה החברתית היא אסטרטגיה פוליטית וחברתית שמתמודדת עם שאלות הקשורות לפגיעה במעמד העובדים ובתנאי מחייתם עם עליית הקפיטליזם במחצית הראשונה של המאה ה-19. דיסטרווג תבע להשתמש בפדגוגיה חברתית כאמצעי להעניק לעניים תרבות וחיים טובים יותר באמצעות מדיניות חברתית והכשרה מקצועית למחנכים. מאז, נקשרה הפדגוגיה החברתית בבעיות ובאתגרים חברתיים, המניעים מאבק בתנאי מחיה קשים של ילדים ונוער משכבות חלשות. כך גם כוללת הפדגוגיה החברתית יסוד אוונגרדי וקריאת תיגר רדיקלית לצדק חברתי ולהגינות ומכאן שהיא נקשרה למסורת סוציאליסטית ולתנועה הסוציאל-דמוקרטית בגרמניה.

נקודת התפתחות נוספת של הפדגוגיה החברתית אירעה במחצית הראשונה של המאה ה-20 עם פיתוח הרעיון של צדק חברתי על-ידי הפילוסוף הנאו-קאנטיאני, פאול נטורפ (Paul Natorp). נטורפ, שהיה מעורב בתנועות חברתיות ובפרט אלה שניסו לבנות קהילות של שותפויות (קואופרטיבים), ניתח את התפתחותה של עמדה מוסרית שמביאה לרצון מוסרי. נטורפ הבהיר שחשיבה מוסרית, מבית מדרשו של לורנס קולברג (Lawrence Kohlberg), אינה מתבטאת רק ביחס המתקיים בין שני אנשים, וכי על התהליך החינוכי להיות מיועד לחברה כולה.

דמות נוספת, שמציינת את תחילת דרכה של הפדגוגיה החברתית בגרמניה היא זו של הרמן נול (Herman Nohl). נול היה מוטרד ממצבו הקשה של הדור הצעיר בעולם הקפיטליסטי הנוקשה, והוא קידם את הפדגוגיה החברתית בפורומים שונים. נול ניסח שני עקרונות בסיסיים לפדגוגיה החברתית: דימוי הרכבת וראייה חדשה של הילדים ובני הנוער. דימוי הרכבת משווה בין ילדים ובני נוער לקרונות רכבת, שנעים על מסילת ברזל. לעתים, הקרונות יורדים מהמסילה. לתפיסתו של נול, גישות החינוך והטיפול המסורתיות התמקדו באלה ש"ירדו מהמסילה" תוך האשמה בהתנהגות רעה ובחוסר מוסריות שבעטיין נשלחו בכפייה לפנימיות לנוער עבריין ואף לכלא. נול טען, כי אם אוכלוסייה זו תתחנך בהתאם לפדגוגיה החברתית, הדבר עשוי לגרום להם לחזור למסלול וזאת במקביל ל"תיקון המסילה" או לחידושה. נקודת הראייה החדשה של הפדגוגיה החברתית מבקשת לאתר את הבעיות שילדים ובני נוער במצוקה סובלים מהן ובהתאם לאפשר להם למצוא מחדש דרך חיים ראויה. לתפיסתו של נול, יש להכיר בילדים ובנערים כבני אדם וכסובייקטים בעולם חברתי ותרבותי שנוטה לערוך דה-סובייקטיביזציה. מכאן, שהפדגוגיה החברתית של נול מבקשת לערוך רה-סובייקטיביזציה או הבנייה מחדש של הסובייקטיביות. נול תרם מאוד למבנה המוסדות לטיפול בנוער שפותחו בגרמניה בימיו.

בעידן הטרור הנאצי אבד הכלח כמעט על הפדגוגיה החברתית ורבים מאלה שהיו בחזיתה (חלקם הגדול יהודים) נרצחו או נגלו. חלק אחר עזב את גרמניה ואוסטריה או החל בחיים מקצועיים חדשים כמחנכים-מטפלים בארה"ב ובריטניה.

השפעה מחודשת לפדגוגיה החברתית נראתה בשנות השבעים של המאה ה-20 וזאת במסגרת חשיבה מחדש על המסורות המרקסיסטיות וביקורת החינוך והטיפול בבני הנוער. ביקורת זו התמקדה בקובעי המדיניות, וכוונה לכך שהפנימיות היו למוסדות ללא כל מטרה חינוכית. בהמשך לכתיבתו רבת ההשפעה של הרברט מרקוזה (Herbert Marcuse), לפיה בני כל המעמדות היו לחלק מחברות צרכניות, התפיסה הייתה, כי רק המחנה האינטלקטואלי עשוי להוביל שינוי חברתי ולהנהיג תנועות מהפכניות תוך שהוא מגלה דאגה לשוליים שבחברה, ובמיוחד לאלה שהמוסדות החברתיים דחקו לשוליים אלה. תפיסה זו צמחה על רקע מחקרים שהצביעו על כך ששררו בפנימיות באירופה תנאים מחרידים ובהם גם הועסקו ילדים ובני נוער בסיכון במלאכות שונות בתמורה לשכר זעום, ולא רכשו כל השכלה. ילדים שנזקקו לטיפול נעזבו, והיחס אליהם היה כאל מיעוט מוזנח.

מירב הרעיונות של הגורמים שפעלו בתחום הפדגוגיה החברתית בשנות השבעים נועדו להשיג הומניזם וצדק חברתי. רעיונות אלה הושפעו גם מספריו של אלכסנדר ס' ניל (A. S. Neill) בדבר חינוך ללא כפייה, שזכו לפופולאריות רבה בגרמניה. רוחות אלה הובילו לתפיסה חדשה ולרעיונות של אמנציפציה של החניך וליברליזם. התפיסה הייתה, שאת מעמדם בחברה של ילדים כאלה יש לעגן באמצעות הענקת זכויות יותר מאשר באמצעות החינוך. אף שרעיונות אלה זכו לתמיכה, למשל על-ידי כינונה של אמנת האו"ם בדבר זכויות הילד 1989 ובחוק לטיפול בילד משנת 1991, הם לא עמדו על חשיבותו של החינוך. הפניית העורף לפדגוגיה בכלל הביאה לזניחת הפדגוגיה החברתית ולאימוץ תפיסה של רווחה. במקום, עלו רעיונות של היות הילד סובייקט פעיל בעל זכות לחינוך, הגדרת מעמדו ומעמד הוריו בחוק ואיסור על התערבות המדינה בחיי הפרט ובמקום קביעת חובה של שיתוף פעולה עם הפרט כדי למצוא פתרונות הולמים למצוקתו. רעיונות אלה הצטרפו לפילוסופיה של נול, שממליצה לבחון את הדברים מנקודת מבטו של הפרט ולראות בו אדם בעל יכולות בפוטנציה.

המחבר מונה שישה ממדים דיאלקטים של הפדגוגיה החברתית, המהווים חלק מהפילוסופיה של פדגוגיה זו. העיקרון הראשון מחייב לגלות יחס של הערכה וכבוד לכל בני האדם, להימנע מלהכחיש את אנושיותם ומלנקוט בגישה שיפוטית שיש בה משום זלזול בכבודם אף אם אלה חיים בתנאים לא אנושיים ומפגינים חוסר תרבות. עקרון זה הוא נחלת התמודדותם היומיומית של אנשי מקצוע, ואלה לא יכולים להימנע מלהתמודד עם מצבים כאלה.

מכוח מקומן של המסגרות והמגבלות שהמוסדות הפורמליים והבלתי-פורמליים מטילים על חיי אדם, כמו גם אלה שנובעות מתהליכי הכוח בחברה, נובע העיקרון השני. לפי עיקרון זה, יש לאמץ את נקודת המבט של הפרט, להבינה ולהסביר את המצב בהתבסס עליה, זאת גם אם הפרט נמצא במצבי סיכון, מפגין התנהגות מסוכנת או חש בנסיגה. אין לשפוט פרט כזה ולגנותו. במקום, יש לנסות להבין כיצד הגיע למצב זה ולזהות את ההיגיון שמנחה את התנהגותו בחברה. הבנה כזאת תאפשר חיפוש משותף עם הילד של דרכים חדשות לפעולה כדי שזה יגלה דרכים אחרות לפעולה – כאלה שהוא עצמו יפתח ושבזכותן יפתחו לו אופקים חדשים. במובן הזה, הפדגוגיה החברתית מכירה באחריותו של הפרט למעשיו בפועל, והיא מנסה להביא אותו – אפילו הוא ילד – לקבל אחריות על התפתחותו האישית. לשם כך, יש לגלות הערכה לאדם תוך כדי בחינת המעשים שהוא עושה או שבוחר שלא לעשות.

הממד השלישי של פדגוגיה חברתית קשור בכך שמצד אחד, בני אדם זקוקים למבנים אמפיריים, מוסדיים ונורמטיביים כמצע וכמצפן בחיי היומיום. מבנים כאלה מאפשרים ויסות של ההתנהגות, צפייה של מעשי האחר, והכוונת ההתנהגות כך שתשפיע לטובה על מציאות החיים. הם אלה שמשמשים כדי לפתח את החיים העצמאיים של אנשים צעירים בדרך הייחודית לכל אחד מהם. מצד אחר, פדגוגיה זו, מאפשרת לכל אחד מהפרטים (החניכים) הזדמנות אמיתית לשנות את אותם כללים ומבנים תוך כדי הידברות במקום שאלה מבקשים לסגור עליו. מכאן, שהפדגוגיה החברתית מבקשת ליצור איזון בין כללים פורמליים לחוסר פורמליות וזאת כדי לשמור על מרחב פעולה פתוח.

ממד נוסף של הפדגוגיה החברתית נוגע לאופן פעולתה ביחס לפרטים שעליה היא חלה. פדגוגיה זו מתמקדת בטיפוח הנהגה עצמית של החניכים יותר מאשר בהתערבות פעילה במעשיהם. באמצעות פעולות הנחזות טכניות, כמו מציאת מקום ראוי למגורים לחניך היא מסייעת לפרט ביצירת אוירה חיובית שמאפשרת לו ללמוד ולחוות חוויות רלבנטיות והמהווה אחד התנאים הנחוצים לקידומו. זוהי תפיסה אקולוגית חדשה, שמציעה לפרט "מקום" במובן הרחב והמפושט. בכך, היא גם מציעה פתיחות אל הסביבה ובתנאי שזו תאפשר לפרט לממש בה את דרכו ולהיות אוטונומי (בעל יכולת ל"ניהול עצמי") ומעורבות פעילה (השתתפות). על מסגרות מקצועיות (בניגוד, למשל ממשפחה) לקבוע מערכת כללים פורמלית כדי להבטיח רמת השתתפות ראויה של מי שנכלל בהן.

עקרון חמישי של הפדגוגיה החברתית נוגע למטרה של שתוף פעולה (cooperation) ושותפות מקצועית (co-production) בין כל האנשים שבמקום העבודה. הפדגוגיה החברתית מאפשרת את העבודה המשותפת הזו שיש בה כדי להבטיח את היחסים שבין הקבוצה ליחיד. בנוסף, כיוון שתהליכים חינוכיים-טיפוליים מכוונים ליצירת דבר מה חדש, הפדגוגיה החברתית חייבת להפנות את תשומת לבו של הפרט לדרכי ההתנהגות האפשריות, להציגן, להדגימן ולהסבירן. בכך, היא עובדת עם "גורם שלישי" המתייחס לכל אותם דברים שמצויים בסביבה החברתית והתרבותית, שיש ליישם כדי להתמודד עם בעיות ולאפשר "שליטה" בחיים. בכך נשמר צביונו האישי של הפרט ומתאפשר תהליך מיסודו כיצור חברתי ומתורבת.

ממד נוסף של הפדגוגיה החברתית קשור בתרומתו האישית של העובד החינוכי-טיפולי (בדומה לזו של שחקן תיאטרון). זו נובעת מתפקידו, מהתנהגותו ומאופן הדיבור שלו ממעשיו ומהדברים שהוא אינו עושה. זוהי עבודה מעמיקה ומשמעותית ולכן יש לבחון בקפידה את אותם מעשים והתנהגויות ולדעת מתי להגביל את הכוח והסמכות הקשורים בהם. לאלה תהיה השפעה רבה ביותר על אחרים.

לסיכום, המחבר שב על טענתו לפיה יש להעדיף את הפדגוגיה החברתית על פני גישות חינוכיות אחרות. טענה זו נסמכת על השינויים החלים במבנה החברה בחיים המודרניים. בחברה המודרנית אנו ניצבים בפני כוח עצום של שינוי חברתי ותרבותי. שינוי זה משפיע גם על המעגל הפנימי של החיים האנושיים ועל נפש האדם. על האדם ללמוד לשלב בין כמה זהויות. בחברה כזו, קשה למצוא בטחון נורמטיבי והעתיד נראה לוט בערפל. זאת ועוד, המאפיין הבולט של חברות מודרניות הוא תהליך האינדיווידואליזציה. אף שפרטים חולקים "גורל משותף" הם מובחנים זה מזה וחייבים להתמודד עם "השברים של החיים" כדברי הסוציולוג זיגמונט באומן (Zygmunt Bauman). הם חשים שחייהם שבורים, אך מתקשים למצוא נקודה שממנה יוכלו להשקיף על החיים ולבנותם מחדש. כך, נוצר מצב בו פרטים יוכלו לקיים בדבקות את החובות והכללים אך לסבול עדיין מתהליכים של הדרה וניכור. באופן פרדוקסלי, החברות המודרניות מציעות כדרך חיים חברתית את האינדיווידואליזם.

לחיים המודרניים גם פן עגום והרסני. הם מדירים אנשים ממרכז חיי החברה לשוליה, והופכים אותם, לפי באומן, ל"אשפה אנושית". במובן הפוליטי, נדמה שהחברות המודרניות פתוחות וליברליות אך לפחות שליש מהאוכלוסייה בהן חי בתנאי לחץ ומצוקה. השירותים שמספקת מדינת הרווחה ("המדינה המטפלת") הולכים ונעלמים, ונותרת בעיקר החירות לחיות בעוני. ברור, שהענקת תמיכה כספית, זכויות בסיסיות והבטחת מקום תעסוקה ישפרו את מצבו של האדם המתקשה, אך נדרשת עדיין התמודדות עם הכוחות ההרסניים של תהליך המודרניזציה. לצורך זה, על האדם להיות בעל מיומנויות חברתיות גבוהות, השכלה וכלים, שיאפשרו לו להגיב לכל השאלות והדרישות שהמציאות החברתית והמודרנית מציגה לו. כדי שהפרט, שהופך להיות מוקד השינוי החברתי, לא יהפוך לקורבן של שינוי זה, עליו להצליח לשלוט בחייו. לשם כך, הוא זקוק לדרך חדשה לטיפול בעצמו – כזו שתאפשר לו לדעת את עצמו. ידיעה זו יכולה להתאפשר רק במסגרת יחסים הדדיים, קשרים מוכרים וקהילה. הטענה היא, כי קשה מאוד להתפתח, ללמוד ולבנות את העצמי בו אדם מבודד ומופרד. כפי שטען פאול נטורפ, התנסות אותנטית בחיים בקהילה היא הכרחית כדי לפתח רצון עצמי.

אתגר זה של העצמה ושל חינוך הנובע מתוך הפרטים עצמם הוא שעומד בפני הפדגוגיה החברתית. באמצעותה ובאמצעות התהליך שהיא מציעה, פרטים יוכלו להיות אוטונומיים ולחיות בעלי רצון חופשי. הם יהיו מסוגלים לבקר את החברה, שבה הם חיים, ולשאוף לשנותה ולשנות גם אם עצמם. הפדגוגיה החברתית מעניקה אפשרויות ואמצעים להתמודד עם החברה המפוצלת ועם התרבות השבורה בת ימינו. גישות המבוססות רק על התמקדות בנושאי רווחה או על המודל הרפואי, המחפש מענה לסימפטומים מוגדרים, לא יאפשרו התמודדות מוצלחת עם האתגר הזה. רק גישת הפדגוגיה החברתית עשויה לחזק את האדם ולהביאו לידי שליטה בחייו, תוך גילוי של כבוד והערכה. גישה זו תביא אותו לידי חיים טובים יותר.

הסיכום נכתב בידי ד"ר דניאל שפרלינג ממכון מופ"ת