מדוע מורים ומורי מורים אינם צריכים לנהל מחקר על עבודתם? מחקר אפיסטמולוגי
מאת: Petra Ponte , Mieke Lunenberg , P. Van de Ven
מקור :
Lunenberg, M., Ponte P., & Van de Ven, P. (2007). Why shouldn't teachers and teacher educators conduct research on their own practices? An epistemological exploration, European Educational Research Journal, 6(1), 13-24.
המאמר תורגם, סוכם ונערך ע"י ד"ר פנינה כץ, מכון מופ"ת
מדוע מורים ומורי מורים אינם צריכים לנהל מחקר על עבודתם? מחקר אפיסטמולוגי.
תארנים: מורים חוקרים, מורי מורם חוקרים.
הרעיון שהעוסקים במלאכת ההוראה צריכים לחקור את עבודתם ולהשתמש בממצאים לשיפורה אינו חדש (Ponte,2005). לאורך השנים הוגים וחוקרי חינוך קראו לעריכת מחקר שמטרותיו המרכזיות מכוונות למציאת תשובות לשאלות מעשיות, ואשר מבוצע ע"י המעורבים ישירות בשאלות הללו Corey,1954, Stenhouse,1975), (Dewey, 1929/1984, Lewin,1946-7. הרעיונות של חוקרים אלה הובילו לפיתוח אסטרטגיות מחקר שונות לשימושם של מורים (מחקר רפלקטיבי, מחקר פעולה, מחקר עצמי) שאת כולן ניתן לכנות "מחקר מורים" - "practitioner research".
המאמר דן בשאלת איכות מחקרי המורים (Cochran-Smith & Lytle,1999) ושואל: א. מהו בדיוק "מחקר מורים"?; ב. מדוע על מורים ומורי מורים לנהל מחקרים על עבודתם?
א. מהו בדיוק מחקר מורים?
הקשר בין מחקר לבין הוראה – על פי הדגם המקובל של מחקר, פיתוח והפצה RDD)) המחקר הוא שמזין את הידע על הוראה. ההנחה היא שמדע יוצר ידע אובייקטיבי ויישומי ואנשי המעשה שולטים בו ומיישמים אותו. הבעייתיות במודל זה, לדעת הכותבים, היא שלרוב מבקשים ליישמו בשלמותו בכל הדיסציפלינות האקדמיות ובהן מדעי החברה (Carr,1995). "במקום לראות את המעשה עצמו כצורה של ידיעה שיטתית, תפקיד איש המעשה...הוא רק לצרוך את המחקר שנוצר ע"י אחרים"(Zeichner & Noffke,2001). אך הקשר בין מחקר והוראה יכול להיות בעל אופי שונה. אי-ההצלחות של מודל הRDD הובילו להעברת תשומת הלב משאלות של יישום רפורמות מבחוץ לשאלות של יישום שינוי בתהליכים של מחקר ושיתוף פעולה עם מורים (Ponte,2002), ועל רקע זה – למחקר-מורים.מחקר מורים אינו רק מחקר יישומי, הוא מניח שמחקר והוראה אינם פעילויות דיכוטומיות אלא פעילויות המשלימות או קרובות זו לזו, ובכך הוא מצמצם את החיץ הקיים בין מחקר לבין הוראה.
הגדרת מחקר מורים- הכותבים מגדירים מחקר מורים כדרך להשגת תובנה ביקורתית על בעיה ממשית ועל פתרונה כדי ללמוד מהתנסות זו לקראת העתיד. זה צריך להיות מחקר שיטתי, והתובנה הביקורתית צריכה להיתמך בתיאוריה ולתרום לבסיס הידע הציבורי הקיים. במחקר כזה צריכה להיות הבנייה מחודשת של הפרקטיקה, תוך העלאה שיטתית של שאלות עליה, ותוך איסוף, ניתוח ופרשנות שיטתיים של נתונים מתוכה. זהו תהליך רפלקטיבי ודידקטי של ביקורת, שבו התיאוריה אינה משמשת לשיפור המעשה אלא יש מאמץ לשימור של האחדות הדיאלקטית שבין תיאוריה למעשה (1995,(Carr. רפלקציה פרקטית ובלתי-שיטתית הנעשית במסגרת ההכשרה, בבתי ספר ובכיתות כדרך להכללה של פתרונות פרקטיים לבעיות מקומיות מידיות, אינה נכללת בגישה זו.
ריבוי גישות למחקר מעשה– מחקר מורים כולל מגוון רחב של גישות. למרות ההבדלים ניתן לדבר על הבחנה בין ארבעה טיפוסים מרכזיים (Ponte,2005):
1.מחקר, פיתוח והפצה אינטראקטיביים – מחקר שהוא שיתוף פעולה בין חוקרים לבין מורים או בין בתי ספר ואוניברסיטאות. לרוב שיתופי פעולה אלה נושאים אופי של עבודת שדה התורמת לשיפור החינוך בבתי הספר. אין בתהליך זה בהכרח שלב של יישום לקראת שיפור.
2.מחקר מורים – מחקר שבו מורים חוקרים את עבודתם, הדגש הוא על יצירת תיאוריה בידי המורים עצמם המנסחים את שאלת המחקר ומפרסמים את תוצאותיו. באופן טבעי זהו מחקר המוביל להתפתחותם המקצועית.
3.מחקר פעולה חינוכי - מחקר שיש בו דגש על התנסות שיטתית לנוכח תובנות המושגות בתהליך המחקר. מראשית שנות ה-90 מורי מורים החלו לעסוק במחקר וברפלקציה על עבודתם ועל התפתחותם המקצועית, סיבה מרכזית לכך הייתה ההרגשה של פיצול אישיות בין הצורך לבצע מחקרים להשגת קידום לבין המודעות לפערים בין תובנות חדשות על למידה והוראה לבין ממצאים העולים ממחקרים מסורתיים.
4. מחקר-עצמי – מחקר המהווה פיתרון טוב לבעיה שהוזכרה למעלה, ועיקרו חקר הפרקטיקה.
המשותף לכל הגישות הוא ראיית יצירת הידע כתהליך הבנייה חברתי: פרשנות היסטורית ומקומית של מציאות, פרשנות שהזמן והמקום מציבים לה גבולות ולכן היא גם מושפעת מאנשים ומאינטרסים (Lincoln & Guba, 2000). זוהי ראייה המונעת רדוקציה של בעיות הוראתיות לבעיות שפתרונן מצוי תמיד במחקר, והמתמקדת במשמעות של המצבים לאנשים המעורבים בהם.
המהות של מחקר-מעשה – ניתן להגדיר את המטרות של מחקרי מורים על בסיס שלושה מובנים/כיוונים בהם מורים ומורי מורים מנסים לשפר את ההוראה (Ponte,2005, Grundy, 1987): במובן הטכני לפיו מורים מתמקדים בדרך שבה ניתן לשפר את יעילות מעשיהם ללא מעורבות בהצבת מטרות; במובן המעשי כשהם מתמקדים בדרך בה הם יכולים להשיג קונסנזוס באינטראקציה עם תלמידים ואחרים במערכת בדבר המטרות שיש להשיג ובדבר דרכי השגתן בנסיבות הייחודיות לכל אחד. קנה המידה המרכזי הוא בדרך כלל המידה שבה מתרחשת התפתחות של חוזקות של תלמידים ביחס לעניינים חשובים (Elliot, 1999); במובן ה- Emancipatory כשהם מתמקדים בדרך בה הם יכולים לתרום לשוויון ולצדק בחברה דמוקרטית באמצעות ההוראה.
המובן הטכני תואם לגישת ה-RDD המסורתית, מחקר מורים כולל גם את שני המובנים האחרים.
ב. מדוע על מורים ומורי מורים לבצע מחקר על עבודתם?
מחקר מורים מגשר על פני פערים שונים: בין המחקר למעשה בחינוך, בין חוקרים לבין מורים ומורי מורים, בין דעות שונות על ידע ומה שמרכיב אותו ובין דעות שונות המתייחסות לתפקיד המקצועי של המורה. זהו מחקר שיש לו חשיבות בהיבט של הכרה בתרומת המורים לבסיס הידע של ההוראה (Zeichner & Noffke, 2001, Sachs,2002).
תיאוריה ומעשה – במחקר מורים תיאוריה ומעשה הם שני צדדים של אותו מטבע. חשיבות התיאוריה היא במניעת תפישת ההוראה כמערכת סגורה של שגרות (Phelps,1991), בהעמדת המעשה לבחינה מפרספקטיבות שונות (Loughran,2002) ולראיית אפשרויות פעולה חדשות. חשיבות המעשה היא בהיותו מעין מעבדה שבה מעמידים את התיאוריה לבחינה: מטרות, דרכי עבודה, פעילויות למידה, עדויות והערכות מוצבים תחת עין המיקרוסקופ. מחקר מורים יכול ליצור ידע היוריסטי בהנחה שידע אקדמי וידע מקצועי יכולים לתרום זה לזה.
קיים סוג ידע נוסף וחשוב והוא התיאוריה החינוכית הסובייקטיבית, גוף הידע האישי והאמונות על הוראה שיש למורים. ידע זה כולל: ידע תוכן, דעות על אסטרטגיות הוראה יעילה, "חוקי אצבע" שונים לניהול כיתה והבנה מהי דינאמיקה קבוצתית שיש למורים.
הטיעון של הכותבים הוא שהשאלה המרכזית שיש לשאול אינה כיצד מחקר מורים יכול לתרום לאינטגרציה של תיאוריה ומעשה אלא כיצד מחקר מורים עשוי לתרום לאינטראקציה בין רבדים שונים של תיאוריה מצד אחד לבין המעשה מצד שני, גם אם לעיתים קרובות יש למושג "מעשה" קונוטציות שליליות בגלל קישורו לשגרות ולמכאניות לעומת תיאוריה. פיתוח הידע ופיתוח הפרקטיקה הם שני צדדים של אותה מהות, ולכן צריך להפגיש, בתהליך מחקר המורים, בין שני טיפוסים של קריטריונים של איכות: אלה של מדע החינוך ואלה של מעשה החינוך.
מגבלות– התפיסה היא שבמחקר המדובר מורים ומורי מורים-חוקרים עובדים בשוויון עם חוקרים אחרים או שהם החוקרים עצמם, ותמיד עבודתם היא בעלת חשיבות. שיתוף פעולה מסוג זה מציב גם בעיות וקשיים הנובעים בין היתר מהעדר משאבים מחקריים בידי המורים(Mills,2006 ) או ממגבלות שמציבה המערכת או מהעדר הכרה בחשיבות שיתוף פעולה כזה (Lunenberg & Willemse,2006 ).
סיכום: מטרת הכותבים הייתה לתת לגיטימציה למחקר מורים במונחים של ראיה חלופית של הקשר בין מחקר לבין הוראה או בין תיאוריה למעשה. מחקר מורים, העשוי לשאת צורות שונות, מתאפיין בהכרה שתובנות מקצועיות, שהן חלק מהידע הנבנה על הוראה וחינוך נרכשות, בין היתר, על ידי מורים ומורי מורים העוסקים בחקר עבודתם במטרה להשתפר וגם כדי לשתף אחרים בממצאיהם. ראוי לזכור שהאינטגרציה בין מחקר ומעשה מחייבת גם דיון ביקורתי בדרכי התיקוף של מחקרי מורים(למשל, Anderson & Herr,1999) ובחשיבות השימוש בעקרונות מתודולוגיים ברורים להבטחת האיכות של מחקרי מורים. למרות הפרסומים הרבים על הקשר הדו-כיווני המשמעותי שצריך להתקיים בין תיאוריה ומעשה, בפועל מחקרי מורים מתבצעים לרוב בהקשרים מוסדיים המבוססים על הדגם הליניארי והפוזיטיביסיטי של מחקר, פיתוח והפצה (Carr,1995), והתיאוריה לרוב נחשבת יותר מהמעשה. הקשיים הללו אינם הופכים את מחקר המורים לקל יותר, אך ודאי שהם הופכים אותו ליותר מאתגר.
ביבליוגרפיה
Anderson, G.L., & Herr, K. (1999). The new paradigms wars: is there room for rigorous practitioner knowledge in schools and universities? Educational Researcher, 28(5), 12-21.
Carr, W. (1995). For education, Buckingham: Open University Press.
Cochran-Smith, M., & Lytle, S.L. (1999). The teacher research movement: a decade later, Educational Researcher, 28(7), 15-26.
Corey, S. (1954). Action research to improve school practice, NY: Teachers College Press.
Dewey, J. (1929/1984).The sources of a science of education, in: J.A.Boydston (Ed.), The Later Works, vol. 5, Carbondale: Southern Illinois Uni. Press, 3-40.
Elliot, J. (1999). Action research for educational change, Milton Keynes: Open University Press.
Lewin, K. (1946). Action research and minority problems, Journal of Social Issues, 2(4), 34-46.
Lewin, K. (1947). Frontiers in group dynamics 2: channels of group life ;social planning and action research, Human Relations, 1, 143-153.
Loughran, J. (2002).Understanding self-study of teacher education practices, in: J. Loughran & T. Russell (Eds.), Improving teacher education practices through self-study, London: Routledge Falmer.
Lunenberg, M., & Willemse, M. (2006). Research on and professional development of teacher educators, European Journal of Teacher Education, 29(1), 81-98.
Mills, G. (2006). Action research: a guide for the teacher researcher, Upper Saddle River: Prentice Hall.
Ponte, P. (2002).How teachers become action researchers and how teacher educators become their facilitators, Educational Action Research, 10(3), 399-422.
Ponte, P. (2005).A critically constructed concept of action research as a tool for the professional development of teachers, Journal of In-Service Education, 31(2), 273-297.
Sachs, J. (2002). The activist teaching profession, Buckingham: Open University Press.
Stenhouse, L. (1975).An introduction to curriculum research and development, London: Heinemann.
Zeichner, K.M., & Noffke, S.E. (2001).Practitioner research, in: V. Richardson (Ed.) .Handbook of research on teaching, Washington, DC: AERA, 298-330.
עדיין אין תגובות לפריט זה
ביבליוגרפיה
Anderson, G.L., & Herr, K. (1999). The new paradigms wars: is there room for rigorous practitioner knowledge in schools and universities? Educational Researcher, 28(5), 12-21.
Carr, W. (1995). For education, Buckingham: Open University Press.
Cochran-Smith, M., & Lytle, S.L. (1999). The teacher research movement: a decade later, Educational Researcher, 28(7), 15-26.
Corey, S. (1954). Action research to improve school practice, NY: Teachers College Press.
Dewey, J. (1929/1984).The sources of a science of education, in: J.A.Boydston (Ed.), The Later Works, vol. 5, Carbondale: Southern Illinois Uni. Press, 3-40.
Elliot, J. (1999). Action research for educational change, Milton Keynes: Open University Press.
Lewin, K. (1946). Action research and minority problems, Journal of Social Issues, 2(4), 34-46.
Lewin, K. (1947). Frontiers in group dynamics 2: channels of group life ;social planning and action research, Human Relations, 1, 143-153.
Loughran, J. (2002).Understanding self-study of teacher education practices, in: J. Loughran & T. Russell (Eds.), Improving teacher education practices through self–study, London: Routledge Falmer.
Lunenberg, M., & Willemse, M. (2006). Research on and professional development of teacher educators, European Journal of Teacher Education, 29(1), 81-98.
Mills, G. (2006). Action research: a guide for the teacher researcher, Upper Saddle River: Prentice Hall.
Ponte, P. (2002).How teachers become action researchers and how teacher educators become their facilitators, Educational Action Research, 10(3), 399-422.
Ponte, P. (2005).A critically constructed concept of action research as a tool for the professional development of teachers, Journal of In-Service Education, 31(2), 273-297.
Sachs, J. (2002). The activist teaching profession, Buckingham: Open University Press.
Stenhouse, L. (1975).An introduction to curriculum research and development, London: Heinemann.
Zeichner, K.M., & Noffke, S.E. (2001).Practitioner research, in: V. Richardson (Ed.) .Handbook of research on teaching, Washington, DC: AERA, 298-330.
yyya