מגמות בינלאומיות בביצוע רפורמות בחינוך – השלכות והשתמעויות בישראל

סיכום על פי הרצאה שניתנה ביום עיון "רפורמות בחינוך –הרצון לשנות והסיכוי להצליח", 23.11.04 מכון מופ"ת

מצב של אי שביעות רצון מהישגי מערכת החינוך הוא מצב קבוע ומתמשך בהרבה מדינות בעולם. גם הטרמינולוגיה שמציינת את אי שביעות הרצון הזו דומה.

ההרצאה הציגה 4 קטגוריות של רפורמות שונות המייצגות  4 גלים עיקריים:

1. השכלה לכל – מאה 19 עד אמצע המאה ה-20

החלה ברבע האחרון של המאה ה-19, והקיפה בהדרגה את כל שלבי החינוך. בסביבות 1870, החלו תהליכי חקיקה מהירים (פחות מעשור) במדינות שונות במטרה להביא למצב של "חינוך יסודי לכל" (גיל 6 עד 12), כחלק מהתפתחות רעיונות של שיויון וכן ביקורת עצמית (מי פוקד את ביה"ס) כתגובה למהפכה התעשייתית שהביאה לכך שילדים ונערים היו מבוקשים במקומות העבודה.
תהליך זה הוביל גם לרפורמה הבאה בייחוד לאחר מלחמת העולם הראשונה: "חינוך על-יסודי לכל". הרפורמה הזו צמחה מלמטה דווקא מציבורי מורים ומנהלים שביקשו להמשיך להחזיק בבני עניים שהפגינו יכולות אינטלקטואליות גבוהות, גם מעבר לגיל 12. צמחייה הדרגתית של הגדלת כושר התחזוקה של בתי הספר מעבר ל"כתה השביעית" (המשך לימודים אחרי כתה ז'), וזו לידתו בעצם של בית הספר התיכון.
בייחוד לאחר מלחמת העולם, ר"מ בריטניה ד'יזראעלי מדבר על כך שלא יתכן כי ייווצר מצב של "two nations" – משכילים עשירים לעומת בני עניים ללא אפשרות לרכוש השכלה. כשם שיש שיווין בשדה הקרב והחובות הלאומיות מחייב גם שוויון זכויות ומערכת פתוחה לכל. זה הולך ומתפשט לאחר מלחמות העולם השנייה והתפתחות מדינת הרווחה.

מדובר למעשה באבולוציה של מערכת החינוך, אשר מובילה גם לשלב הבא והוא "השכלה גבוהה להמונים" – בשנות ה-80 וה-90. (השימוש במונח "להמונים" ולא "לכל" כיוון שעדיין מדובר כיום על היקף השתתפות של 40%-60% מתוך שנתון ולא 80%-90% כמו במערכת החינוך היסודית ועל-יסודית). בכל מקרה מדובר על פתיחה רחבה של מערכת ההשכלה הגבוהה, ואי אפשר היה לראות את השלב השלישי הזה ללא שני השלבים שקדמו לו.

2. רפורמות מבניות – שנות החמישים והששים (תכנון החינוך DP)

רפורמות אלה הן פועל יוצא של ה-"baby-boom" לאחר מלחמת העולם השנייה כתוצאה מגדיל עצום ותנודות של האוכלוסייה, נעשו תכנון מסיבי ובנייה מחדש הן של תשתיות פיסיות (בעקבות התפתחות הערים גדולות ובנייה חדשה) והן תכנון של הכשרת המורים והפצת ההשכלה, זו תקופה של סטרוקטורה של החינוך העל יסודי בעיקר.

החינוך הוא שיקוף של מבנה התעסוקה, וניסיון לגוון את תכניות הלימודים בבתי הספר בהתאמה גוברת לצרכי שוק העבודה. עקב כך התפתחו סוגים חדשים של מוסדות חינוך, החינוך העיוני והמקצועי על רבדיו השונים (ה"צווארון כחול" זוכה לגוונים שונים). רפורמות אלו אפשרו מענה ופתיחה גדולה יותר של שערי ההשכלה לבני נוער מכל גווני הקשת של היכולות והאמביציות השונות ושילובם אל תוך מערכת החינוך (דברים שכיום אנו נוטים לבקר)
מערכת המושגים הגדלות של הרפורמה – חטיבת ביניים, חטיבה עליונה, הגיעו לישראל כ-20 שנה מאוחר יותר.

3. רפורמות להגברת האפקטיביות – שנות ה-80 וה-90

רפורמה זו נובעת מתוך הקודמת לה: אם אפשרנו למערכת החינוך ולבי"ס כמוסד חברתי קולט את כל שכבות החברה, נשאלת השאלה האם ביציאה מהמוסד לכולם מטען אינטלקטואלי שווה המאפשר יציאה לדרך באופן שונה מהאופן שבו נכנסו למערכת? קבוצת סוציולוגים בולטים (כדוגמת קולמן ופלויד) במדינות שונות, הצביעו על כך שנותר פער דומה ביציאה מבי"ס בדומה למצב בכניסה למוסד. למעשו הם אמרו דבר הרבה יותר מסובך למתכנני ומעצבי החינוך והסוגיה הכתה בתדהמה את שומעיה כיוון שמשמעותה היא למעשה שבי"ס, כמוסד חברתי, שנועד להעניק לכל שכבות החברה יכולות קוגניטיביות, משמר את המעמדות החברתיים ולמעשה אף מקבע ובכך מחדש ומשמר את הפער החברתי ולא מצמצם ומטשטש אותו (50% מההסבר לכך היה שמדובר במטען שהביאו התלמידים מהבית והסביבה מהם הגיעו הנערים).

נוצר גל של מאות מחקרים בשאלת בתי הספר האפקטיביים ויצרו תנועה גדולה כבר בסוף שנות ה-70 המנסים לברר מה צורת הארגון הפעילה בתוך בי"ס שכאשר מאמצים אותה אפשר ביתר קלות לטשטש הבדלים לטובת השכבות החברתיות החלשות יותר ולראות הבדלים פחות בולטים בנקודת היציאה מבית הספר. נעשו ניסיונות לאתר מודלים של בתי ספר שהצליחו בכך יותר מאחרים בתנאים הקיימים.

לסוגיה של בתי הספר האפקטיביים היו רעיונות נוספים, להלן שניים מהם המגיעים מבתי-יוצר אידיאולוגים שונים לחלוטין:

א. בתי ספר בניהול עצמי – school based management, שהיסוד המרכזי עבורם הוא ה- school improvement – כיצד משפרים את ההישגים ומצמצמים קצוות בין בעלי היכולות הגבוהים ולאפשר תנועה של כולם על ציר השיפור.

למגמה זו חמישה משתנים עיקריים:

* from followers to leader ship
המשמעות שאין יותר מנהיג שיושב במנהלת החינוך של המחוז או במשרד הממשלתי, אלא מאפשרים מנהיגות ויצירתיות, לשם קידום התלמידים, בכל רמות בי"ס. חשיבה פורצת דרכים ומנהיגות שכובשת את כל צוות המוסד ולא רק המנהל. השאלה הובילה לפרקטיקה והוביל למחקרים שבדקו את התנאים לכך לפרץ היכולות הזה.

*professional development
בהנחה שלא יכולה להיות התפתחות של תלמיד ללא התפתחות מקצועית של המורה לאורך כל הקריירה המקצועית באופן קבוע, ולא כגימיק חד פעמי של השתלמות. (וולנסקי נותן כדוגמא ארצות במזרח הרחוק בהן המודלים האלה פועלים ונושמים)

* school based assessment
בהנחה שלא יכולה להיות התפתחות של ביה"ס והתלמידים בלי שיהיה כלי עבודה והערכה בידי המורים כדי שנדע לעקוב אחרי מה מומש ומה נעשה בתוך בית הספר. גם אם התוקף והמהימנות של הכלים לא יהיו גבוהים, מה שחשוב הוא פיתוח ההתבוננות וההשתנות הקבועה.

* dynamic planning
תכנון הוא לא דבר סטטי ולא רק ארוך טווח. אם רוצים להתמודד עם שינויים מהירים התכנון צריך להיות משתנה ודינמי, בכדי לתת מענה בזמן אמת לצרכים שעולים.

* budget responsibility
לא יתכן פיתוח דינמי ללא קבלת החלטות בתוך ביה"ס –כלומר שליטה בתקצי. לא ניתן לשלוח מורה להשתלמות או לפתח תוכנית לימודים בתוך בית ספר כאשר יש תלות בגורמים חיצוניים. במציאות מדובר בתהליך לא פשוט של העברת משאבים ומתן אוטונומיה לתפעול עצמי וגמיש.

השינוי אינו קל. המשמעות היא הליכה לרפורמה סטרוקטוריאלית שקשה ליישם. לקראת שנות 2000 ניתן לראות שפירמידה השליטה מתהפכת – במוקד הציפייה לשיפור נמצא בי"ס עצמו כיחידה לשיפור שעליו חלה חובת דיווח לציבור ולא משרד החינוך.

ב. עקרונות שוק בחינוך

התפיסה השנייה של הרפורמה הקשורה לשיפור היא דרך רעיונות של ניאו-ליברליזם ומה שקרוי "הימין החדש" (new-right) הגורסים שכדי להניע אדם בכל ארגון שני צריך לייצר יסודות של תחרות שיניעו תחומי פעולה בתוך החברה.

ולכך היו השלכות גם במערכת החינוך, והעקרונות היו:

* לא יתכן שלכל סקטור תהיה תוכנית לימודים שונה וצריכה להיות התכנסות לדיסיפלינות העיקריות. לכן צריכה להיות תכנית לימודים אחידה ורשמית למדינה (core subject). אשר מחייבת -

* סטנדרטים לכל מקצוע ותחום, לכל איזור ולכל תלמיד.  לא התחשבות בנסיבות, צריכה להיות אחידות.

* הנעת בתי הספר על ידי בחירה ותחרות בין בתי הספר, אשר חייבת להתבצע על ידי תמונה ונתונים של רמת הישגים בתחומים השונים באמצעות –

* מבחנים וטבלאות ליגה (League Tables) המדרגות ברשימה את בתי הספר וחובת הרשות המקומית לפרסמן, בהנחה שללא קשר אם מדובר באזור מצוקה או במורים משקיעים, עדיין יסוד הבושה מהפרסום יניע את בתי הספר מעלה. התופעה של naming & shaming שאף גרמה לבעיות גיוס ופרישה של מנהלים ומורים. (וולנסקי מציין כי באנגליה בתי ספר הממוקמים בתחתית הטבלה לא הצליחו לטפס מעלה ונשארו באותו מיקום)

*מעבר לשוק משולב בין ציבורי ופרטי- עידוד מקורות פרטיים במימון החינוך, כחלק מאידיאולוגיה כללית של צמצום ההוצאה הציבורית בכל התחומים והתכווצות התמיכה הממשלתית.

4. רפורמות ממוקדות למידה – שנות האלפיים

מקורות ההשראה של הרפורמה קשורים בהתבוננות על הנעשה בשוק התעסוקה והעבודה. והתופעה המתגלה במדינות המתועשות בעיקר של שיעורי אבטלה עצומים הגדלים והולכים בעקבות הגלובליזציה. זו מצוקה מערבית ומגמה עולמית של צמצום יכולות של מדינות הלאום וממשלות לשלוט בתופעות גלובליות המקרינות על חיינו. השורה התחתונה לפי כל החוקרים היא שהמשתנה שישמור מדינות "מעל המים" יהיה בסופו של דבר איכות החינוך וההשכלה. מי שיתמודד עם מציאות חדשה של כלכלת השירותים החדשה – הוא שיצליח להתמודד עם האבטלה.

ישנה רפלקציה רבה קודם כל לתוך שוק העבודה והדרישות מהיחיד והפרופיל הדרש ממנו בשוק העבודה, ולאחר מכן יישום למערכת החינוך:

אפיונים נוכחיים של ארגונים עסקיים

ארגונים גדולים הופכים להיות קטנים (מבחינת ניהול) ומעסיקים מעט יותר עובדים, בדגש על איכות ולא כמות.
אין מבנה היררכי נוקשה בארגון וחלוקת התפקידים עמומה יותר.
תיאורי התפקיד פחות נוקשים ואנשים תורמים לארגון בהתאם לאינטגרציה של כישוריהם.
התמחויות מתגבשות באמצעות שיתופי פעולה ולא האינדיבידואל "כוכב". העובדים אחראים כצוות על האיכות הכוללת של הארגון.

ציפיות מהיחיד:

יכולת לתקשורת אישית ויחסי אנוש
יכולת ניתוח ופתרון בעיות.
הסתגלות לשינויים והשתלבות בנושאי לימוד ועיסוק חדשים.
יכולת ניהול וביקורת עצמית.
יצירתיות ויזמות.

מאפייני רפורמות בלמידה – הפרדיגמה החדשה

אין מדינה אחת שמאמצת את כל המרכיבים כחטיבה אחת, זו נקודת מבט שיש לה מספר כיוונים ואתגרים. המאפיין העיקרי הוא מעבר ל PBL - Problem Based Learning (בתי ספר לחינוך, בתי ספר לרפואה). כמובן שלא מדובר בנטישה מוחלטת של הלמידה הדיסיפלינרית אך עדיין מדובר בהתכנסות של כ-30% מהזמן סביב PBL.

הלמידה מאופיינת בקבוצות קטנות ושיתוף פעולה, ובמיגון פרספקטיבות תוך ויכוח עליהן ולגיטימיות (לגיטימיות לשונות מאפשרת דיונים מרובים גם בשאלות של מוסר ואתיקה, איכות סביבה וכיו"ב)

 לכך. PBL הופך במהירות לשיטת הוראה לחינוך בבתי הספר היסודיים והעל-יסודיים שהופכת את הלימוד לחווייתי יותר ובעל כושר הטעמה גבוה יותר.

א. קיימת הרחבת משקל ההערכה הבית-ספרית על ידי:

*הפחתה בלימודי החובה והרחבת הבחירה – ומכאן יש משקל הולך וגדל של ההערכה הפנימית

*הערכה על בסיס פורטופיליו

*מיגון של יכולות ואינטליגנציות

*הערכה עצמית של התלמיד באמצעות טכנולוגיות חדשות.

ב. מתפתחים תחליפים למבנה הכיתה המסורתית:

* למידה בהנחיה אישית, מרכיבים של למידה שכבתית

* ריכוז גדול יותר של מחנכים בקהילת לומדים אחת: מורי עזר, מתנדבים – כל זאת על מנת לשחרר את המורים מתפקידי אדמיניסטרציה כדי שיתמקדו בעיקר בהוראה. גם מנהלי בתי הספר משמשים משענת למורים על ידי עבודה בתוך הכתות.

*מעורבות מתנדבים בקהילה – פוטנציאל עצום לכך בעקבות גיל הפרישה המוקדם. בי"ס פתוח לקהילה ואינו מהווה מערכת סגורה. שיתוף מתנדבים ואנשים חיצוניים בפעילות שלו (שעשויה להימשך עד שעות הערב)

*גובר השילוב בין הפעילות הפורמלית והלא פורמלית של ביה"ס: המשמעות הגדולה של הרפורמה הזאת היא בין היתר הכרה במשתנים לא קוגניטיביים, למעשה פרסונאליים של למידה, התמדה, קשרים חברתיים

ג. Lifelong Learning

קרדיט וטרנספר – למשל בקוריאה הוקם Credit Unit Bank, בטייוואן – Lifelong learning passport

מתפתחת הכרה במשתנים לא פורמליים מחוץ לביה"ס והבנה שגיל 18 בפירוש אינו גיל פורמלי שלך סיום לימודים. אחרת אין לאדם סיכוי להשתלב בשוק העבודה. יש ללוות אדם הלאה ומערכת החינוך תופסת את עצמה כאחראית לעניין הזה.