מבט אידיאליסטי על הוראה: תיאוריות אישיות-מעשיות של מתכשרים להוראה

Maaranen, K., Pitkaniemi, H., Stenberg, K., & Karlsson, L. (2016). An idealistic view of teaching: Teacher students' personal practical theories, Journal of Education for Teaching, 42(1), 80-92.

המאמר סוכם מאנגלית ושוכתב לעברית בידי ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

תיאוריות אישיות-מעשיות (personal practical theories) נבנות מתוך התבססות על אמונות, התנסויות, ערכים ותפיסות ביחס למהותה של הוראה טובה. קיומו של חזון וייחוס ערך רב להוראה משפיעים משמעותית על הזהות, ההתמדה והמחויבות של המורים. מאמר זה מתמקד באמונות האישיות-מעשיות של 84 מתכשרים להוראה בפינלנד והתפתחותן במהלך תקופת ההכשרה.

מתכשרים להוראה חסרי ניסיון הוראתי המתבקשים לשתף בתיאוריות אישיות-מעשיות מתארים לרוב את דמות המורה, דימוי הכיתה הטובה והיבטי מקצוע אחרים במונחים אידאליסטיים. יש לכך ערך שכן המקצוע זקוק למורים בעלי אידיאלים המתמקדים בטובתם של תלמידים ושואפים להצטיין גם בהיבטים של מוסר וערכים (למשל, Tirri & Husu, 2006). המפגש עם בית הספר מציג לפניהם מציאות בית-ספרית מעורפלת ומבולבלת. יצירת קשר בין שני קצוות אלה (האידיאלי והמציאותי) קשה ומקשה. לדעת כותבי המאמר חשוב שמתכשרים להוראה יבחנו את אמונותיהם האישיות-מעשיות ואת ערכיהם במהלך ההכשרה כדי שיוכלו להתחיל ולבנות את זהותם המקצועית כמורים (Stenberg et al., 2014). זוהי גם דרך להיענות לקריאה לטיפוח חשיבה רפלקטיבית שיטתית וזהות מקצועית במסגרות ההכשרה (Hong, 2012).

תיאוריות מעשיות ובסיס הידע של המורה – לתיאוריות מעשיות יש תפקיד מרכזי בהוראה, חוקרים רבים מדגישים את המקור ההתנסותי שלהן (Gholami & Husu, 2011, Zanting, et al., 2003). מדובר בידע אישי הקשור להקשר ולתוכן, לרוב סמוי ומבוסס על ניסיון. תיאוריה מעשית אינה מנוגדת לידע תיאורטי, היא כוללת גם ידע תיאורטי שהותאם על ידי מורים למצבי הוראה רלוונטיים (Pitkaniemi, 2010). מורים משתמשים בתיאוריות מעשיות כמסגרת לתכנון, לאינטראקציה ולרפלקציה על הוראה וניתן לראות בהן גם אמונות פדגוגיות המשפיעות במובהק על ההוראה.

פדגוגיה הוליסטית וערכים בהוראה – החינוך בפינלנד מכוון לתמיכה ולפיתוח של אדם הוליסטי ולכן בצד התחום הקוגניטיבי מודגשים בו היבטים חברתיים ורגשיים (Tirri, 2011). ניתן לראות בכך פדגוגיה בית-ספרית הוליסטית הקשורה לרווחת בית הספר. לדוגמה, מודל הכולל את שלושת הממדים הבאים: ההיות בעל- (having) הכולל את תנאי בית הספר, האהבה (loving) הכוללת יחסים חברתיים, וההיות (being) הכולל מימוש עצמי בבית הספר (Konu & Rimpela, 2002). חזון המורה ניתן להמשגה כקרוב לתיאוריה מעשית, שכן חזון על הוראה בית-ספרית אידיאלית עשוי להתבטא בתחושת המטרה ולהוות השראה, הנעה והדרכה לרפלקציה על ההוראה. תחושת התרומה של המורה וההכרה שיש לו השפעה על תלמידיו מהוות אף הן מנבא משמעותי למחויבות להוראה. לכן חשוב שמורים ומתכשרים יבינו את המשמעות העמוקה של ההוראה, הבנה שאינה יכולה לצמוח משגרות יומיומיות בלבד. חשוב, תחושת צדק ואכפתיות (Tirri, 2011). חשוב שמורים יבינו לעומקה את מהות ההוראה ויהיו בעלי תחושה חזקה של מחויבות לה, לתלמידים, לפדגוגיה ולנושאים הנלמדים (Fairbanks et al., 2010, Rodgers & Raider-Roth, 2006). החוקרים בקשו לבדוק תפיסות אלה אצל המתכשרים.

על המחקר – ההקשר: תכנית מבוססת-מחקר להכשרת מורים באוניברסיטת הלסינקי שבה כל המורים מסיימים עם תואר שני. אוכלוסייה: 84 מתכשרים שכתבו כהיגדים את אמונותיהם האישיות-מעשיות פעמיים: בראשית ההכשרה ובאמצע תקופת ההכשרה. כל המשתתפים למדו בקורס "ידע פדגוגי ובניית תיאוריה אישית-מעשית". הניתוח היה ניתוח תוכן, כשכל ההיגדים שולבו לכלל קונצפציה מאוחדת על הוראה טובה ומורה טוב. שתי שאלות המחקר: (1) מהם תכני האמונות האישיות-פרקטיקות של מתכשרים להוראה? (2) איזו סינתזה של הוראה טובה ניתן להכליל מתוכן?

מה נמצא במחקר?

א) החוקרים הכלילו את ההיגדים לשלוש קטגוריות מרכזיות:

1. יסודות של הוראה טובה – עקרונות הוראה (הבנה, קשר לניסיון, התכוונות, לומד במרכז ועוד), דרישות ההוראה (הקשבה, נוכחות, שיתופיות ועוד), חינוך (סובלנות, אי-אפליה, רפלקטיביות ועוד), בית ספר וכיתה (הרגשה טובה, רוח צוות, תחושת בטחון ועוד), פעולות מורה (משוב חיובי, תמיכה לתלמידים, חוויות הצלחה ועוד);
2. המורה – אישיות ופילוסופיה חינוכית (התפתחות מקצועית, רפלקציה, כישורים וידע ועוד);
3. עבודה יומיומית – הוראה בדגש על התייחסות לשונות ולאינדיווידואליות התלמידים, עבודת המורה מחוץ לכיתה ועוד.

ב) דיוקנו של מורה טוב: סינתזה – רוב ההיגדים התייחסו ליסודות של הוראה טובה ומיעוטם לעבודה היומיומית של המורה. בקטגוריה (1) המתכשרים נתנו ביטוי לתפיסות גבוהות ואידאליסטיות של המורה. לרוב מדובר באידיאולוגיות מופשטות ולא בדרכים קונקרטיות . 33.8% מיצבו עצמם כמחנכים בדגש על ערכים ואתיקה; בקטגוריה (2) נמשך כיוון דומה כשהמתכשרים הציבו סטנדרטים גבוהים בדבר האישיות הנדרשת מאדם המבקש לעסוק בהוראה בדגש על מאמץ מוסרי ותחושת שליחות המתלווה לכך. גם התפתחות מקצועית ורפלקציה הוזכרו בשכיחות גבוהה, לדעת החוקרים בהשפעת תוכנית ההכשרה. כפילוסופיית ההוראה המתכשרים יחסו חשיבות גבוהה לשוויון, כבוד לאחר וצדק; קטגוריה (3) אף שבה ההתמקדות היתה בהיבטים קונקרטיים, נמצא ביטוי לאידיאליזם במיוחד בדגש שניתן להוראה המתחשבת בשונות ובייחודיות של כל תלמיד.

ג) התלמיד – אף שלא ניתן היה להכליל קטגוריה המתייחסת לתלמיד, היא קיבלה ביטויים שונים בתוך הקטגוריות הנ"ל.

מסקנות והשתמעויות – המתכשרים במחקר התמקדו באתיקה, באידיאולוגיה ובפילוסופיה בהתייחסם לאמונותיהם על הוראה טובה. הם נמצאו אידיאליסטים בתפיסתם את ההוראה הטובה והמורה הטוב.

לנוכח הממצאים ניתן לומר שתכנית ההכשרה שנבדקה במחקר זה הצליחה להדגיש ולהנחיל את הערכים, ההיבטים המוסריים והמטרות הגבוהות של ההוראה. עם זאת לא ברור עד כמה אידיאלים אלה משרתים מורים בעבודתם היומיומית. לא ברור גם כיצד מיישמים וכיצד משתמשים בתיאוריות מעשיות. מערכת החינוך הפינית זכתה בשנים האחרונות להערכה בין-לאומית רבה, אך מתכשרים ציינו בביקורתיות העדר טיפול מספק בהיבטים הוראתיים מעשיים ובקושי שיש להם לקשר בין תיאוריה למעשה (Maaranen & Krokfors, 2008).

במחקר זה לא נבדקה רמת הרפלקציה של המתכשרים, אף כי הם התייחסו למושג ברמה כוללנית. הכשרת מורים רפלקטיבית היא המטרה המוצהרת של תכניות הכשרה רבות בעולם מזה עשורים רבים, אך עדיין קיימת עמימות רבה לגבי משמעותה וביטוייה של חשיבה רפלקטיבית (Marcos et al., 2011), דבר שראוי לתת עליו את הדעת. לדעת הכותבים ראוי לשלב את מאפייני המורה הרפלקטיבי על פי ג'ון דיואי (John Dewey) – פתיחות מחשבתית (open-mindedness) , אחריות (responsibility) ומחויבות מלאה (wholeheartedness) – בכל תכנית הכשרה. ממצאי המחקר הנוכחי מצביעים על כך שתכנית ההכשרה שנבדקה כאן אכן עושה זאת.

לאמונות המתכשרים שבמחקר על הוראה טובה ניתן לקרוא ערכיות/מוסריות (Clark, 1995) (virtuous). תכונות כמו, אהבה לא מותנית, העצמה, רגישות לצדק, הגינות, ענווה ועוד עלו בתשובות הנשאלים במחקר. בזמנים בהם שולטים בכיפה אחריותיות והערכה ומדידה, וקיימת הקריאה לענות על השאלה "מהו חינוך טוב?", מנחם לדעת שמורי העתיד אכן שוקלים גם היבטים אלה וצריך לקוות שהם גם יתנו לכך ביטוי בעבודתם כמורים.

ביבליוגרפיה

Fairbanks, C. M., Duffy, G. G., Faircloth, B. S., He, Y., Levin, B., Rohr, J. & Stein, C. (2010). Beyond Knowledge: Exploring Why Some Teachers Are More Thoughtfully Adaptive than Others, Journal of Teacher Education, 61(1-2): 161-171.

Gholami, & Husu, (2011). How do teacher reason about their practice, Teaching and Teacher Education, 26: 1520-1529.

Hong, J. Y. (2012). Why Do Some Beginning Teachers Leave the School, and Others Stay? Understanding Teacher Resilience through Psychological Lenses, Teachers and Teaching, 18(4): 417–440.

Konu, A., & Rimpelä, M. (2002). Well-being in Schools: A Conceptual Model, Health Promotion International, 17(1): 79–87.

Maaranen, K., & Krokfors, L. (2008). Researching Pupils, Schools and Oneself. Teachers as Integrators of Theory and Practice in Initial Teacher Education, Journal of Education for Teaching, 34(3): 207–222.

Marcos, J. M., Sanchez, E.&H. Tillema, H. (2011). Promoting Teacher Reflection: What is Said to Be Done, Journal of Education for Teaching 37(1): 21–36.

Pitkaniemi, H. (2010). How the Teacher’s Practical Theory Moves to Teaching Practice a Literature Review and Conclusions, Education Inquiry, 1(3): 157–175.

Rodgers, C. R., & Raider-Roth, M. B. (2006). Presence in Teaching, Teachers and Teaching: Theory and Practice, 12(3): 265–287.

Stenberg, K., L. Karlsson, H. Pitkaniemi, & Maaranen, K. (2014). Beginning Student Teachers’ Teacher Identities Based on Their Practical Theories, European Journal of Teacher Education, 37(2): 204–219.

Tirri, K. (2011). Holistic School Pedagogy and Values: Finnish Teachers’ and Students’ Perspectives, International Journal of Educational Research, 50 (3): 159–165.

Tirri, K., and Husu, J. (2006). The Pedagogical Values behind Teachers’ Reflection on School Ethos. In: M. B. Klein (Ed.), New Teaching and Teacher Issues, New York: Nova, 163–182.

Zanting, A., N. Verloop, and J. D. Vermunt. (2003). How Do Student Teachers Elicit Their Mentor Teachers’ Practical Knowledge?, Teachers and Teaching, 9: 197–211.