מאפשרים נוכחות קוגניטיבית בלמידה מקוונת: אינטראקציה בלבד איננה מספיקה

D. Randy Garrison, Martha Cleveland-Innes " Facilitating Cognitive Presence in Online Learning: Interaction Is Not Enough " THE AMERICAN JOURNAL OF DISTANCE EDUCATION, 19(3), 2005 , 133–148.

המאמר תורגם מאנגלית ושוכתב לעברית ע"י ד"ר גילה אולשר ממכון מופ"ת


אינטראקציה היא בעלת חשיבות מרכזית בנסיון חינוכי והיא מוקד ראשוני בלימוד של למידה מקוונת. ההתמקדות באינטראקציה בלמידה מקוונת נובע מהפוטנציאל והתכונות של הטכנולוגיות החדשות התומכות בתקשורת חינוכית חזקה. טכנולוגיות תקשורת ואינטרנט מספקות פוטנציאל תקשורת ברמה גבוהה דרך תכנון אפשרויות של אינטראקציה שאיננה בו זמנית. מנקודת מבט של הנכנס לרשת, המשתתפים יכולים להתערב מתי והיכן שירצו. בכל זאת, הפוטנציאל המוכר של טכנולוגית התקשורת החדשה, שימש לחיבור לומדים ועד לאחרונה, רוב המחקר על עבודה שיתופית בלמידה מקוונת, התמקד בשיוויון אפשרויות בתקשורת.

מחנכים גילו מהר את האפשרות של גישה יותר דמוקרטית , כתגובה לדרך המסורתית הפסיבית השולטת בחינוך הגבוה. חששות ביחס להשפעת העדר נוכחות פיסית, מיקדו שימת לב מוקדמת להבנת ההקשר החברתי או הלמידה המקוונת. ההשתתפות וההשתייכות היו ערכים שנמדדו לפני ובהמשך. למעשה, פורומים מקוונים היו חדרי צ'אט בהם, ההשתתפות הייתה המטרה הראשונה. המטרה של נסיון חינוכי, בין אם הוא מקוון או פנים אל פנים או צרוף של שניהם, הוא, לבנות את הנסיון החינוכי, על מנת להגיע לתוצאות למידה מוגדרות. בהקשר זה, האינטראקציה צריכה להיות יותר מובנית ושיטטית.

מימד איכותי מוכנס כאשר האינטראקציה נראית כמו תקשורת עם כוונה להשפיע על חשיבה בדרך ביקורתית ורפלקטיבית. יש המוסיפים שבחינוך הגבוה, יש צורך ביצירת קהילת חקר, שבה תומכים באינטראקציה ורפלקציה, שבה רעיונות יכולים להתגלות או להיות מבוקרים, ושבה מתקיים תהליך של חקירה ביקורתית היכול להיות מעוצב או מודגם באמצעות מודל. אינטראקציות בסביבה שכזאת הן הרבה מעבר לאינטראקציה חברתית או החלפת דעות. קהילת חקר צריכה לכלול צרופים שונים של אינטראקציות בין תכן, מורים וסטודנטים.

הוגדרו שלוש צורות ליבה של אינטראקציות: לומד – מורה, לומד – תכן, לומד – לומד. דיאלוג ואינטראקציה, מהווים משתנים חיוניים בלמידה מרחוק. לאינטראקציה עם מנחים יש אפקט גדול בהרבה מאשר לאינטראקציה עם עמיתים. נוכחות הוראתית לצורך סיוע, הינה חיונית בלימוד מקוון. אינטראקציה איננה אקוויוולנטית לדיון ביקורתי או מספיקה ליצירת קהילת חקר. אם סטודנטים צריכים להגיע לרמה גבוהה יותר של חשיבה ביקורתית ותכנון ידע , האינטראקציה צריכה להיות מובנית ובו זמנית. קיימות שלוש גישות לימודיות ללמידה: שטחית, מעמיקה ורכישה הישגית.

מחקר זה מעריך את העומק של הלמידה המקוונת, תוך התמקדות באופי האינטראקציה המקוונת, בארבעה קורסים שתוכננו ללמידה מקוונת. השתמשו ב-Study Process Questionaire כשאלון תקף למדידת ההיסט בגישת הסטודנטים ללימודים מתחילת עד סוף הקורס. לתכנון יש השפעה רבה על אופי האינטראקציה והאם הסטודנטים קידמו את הלמידה באופן מעמיק. נמצא שמבנה ומנהיגות הינם בעלי חשיבות מכרעת לאימוץ גישה מעמיקה ומשמעותית על ידי סטודנטים בלמידה מקוונת .

מתוצאות אלה ברור שהשינוי בגישת הסטודנטים ללימודים שלהם, מושפע בצורה חזקה, מהגישה התכנונית והחינוכית. נמצא כי נוכחות הוראתית, תורמת לאימוץ גישה מעמיקה ללימודים ושאינטראקציה בלבד, איננה מקדמת גישה מעמיקה ללימודים. קורסים A,B שיש בהם נוכחות הוראתית קטנה ביותר אם בכלל, אינם מראים נטיה לשיפור ובמידה מסויימת, אפילו ירידה בקידום למידה מעמיקה ומשמעותית. בקורס C לא נמצאה הטיה.

הממצאים מתאימים עם הספרות המחקרית, שהראתה שאופי האינטראקציה והנוכחות ההוראתית, הינן בעלות חשיבות מכרעת, לגישה מעמיקה ללימודים. מכאן עולה שאיכות האינטראקציה (חיבור מדעי ביקורתי) חייבת להיות מטרה ספציפית מתוכננת ואינטראקציה מסייעת ומכוונת בדרך תומכת, אם רוצים להשיג גישה מעמיקה ללימודים. נדרשת אינטראקציה חברתית ליצירת מערכת יחסים ואווירה שיספקו את היסודות לנסיון חינוכי מעמיק בעל משמעות. נוכחות חברתית, קשורה ישירות, עם מידת האינטראקציה. יש ראיות לכך מקורס D, שהוא קורס בשיטות מחקר שבו המשתתפים היו אמורים להראות תנועה לכיון גישה מעמיקה ללימודים. בקורס D לא עודדו אינטראקציה בעלת תוכן חברתי, למעט מספר הקדמות קצרות שניתנו בשעור הראשון של הקורס. המפגש הראשון היה הצגת התנסויות עם נושאי ומטלות הקורס על ידי הסטודנטים וקביעת יעדים למיומנות ותוכן בקורס.

תוכננו מפגשים נוספים, שהמשתתפים משחקים את תפקיד החוקרים המגיבים לנושאים ואתגרים של אימות ידע ויצירה מתוך תמונה כללית. זהות חברתית כסטודנט בודד נעקפה מאחר והסטודנטים עבדו עם החומר, מנקודות מבט שונות. הדיאלוג התמקד אך ורק על חומר הלימוד ונקודות המבט של הסטודנטים על שימוש, שימוש שגוי, יישום ידע הנושא או המומחיות.

מה שקריטי לציין כאן שלמרות שחינוך הוא בודאות, תופעה חברתית, יש כוונה ומטרה רחבה יותר של רכישת והרחבת ידע חברתי. אינטראקציה ונוכחות עשויים לגרום ליצירת מצב בו חולקים ומאתגרים רעיונות דרך סוגיות ביקורתיות, אך זה לא יוצר באופן ישיר, נוכחות קוגניטיבית או סיוע ללימוד מעמיק. רמות גבוהות של לימוד תלויות פחות בכמות האינטראקציה מאשר באיכותה. מכאן, נוכחות חברתית יכולה להיות תנאי מקדים הכרחי אך לא מספיק, ליצירת קהילת חקר ולעודד גישות רציניות ומעמיקות של לימודים.

נוכחות הוראתית חייבת להיות זמינה, או מצד המפעילים או הסטודנטים האחרים למעבר מנוכחות חברתית לנוכחות קוגניטיבית.
Angeli, Valanides and Bonk (2003) מצאו שללא הנחיה מספקת או סיוע, האינטראקציה הייתה בעיקרה, החלפת נסיונות אישיים ולא תמיכה בסיבות נתמכות ומנומקות. לכן זה לא מפתיע שבמצב זה, המפגש המקוון, נכשל בתמיכה ביצירת עניין ומעורבות. Pawan et. al. (2003) קבע, שבלי הוראות לימוד מפורשות והנחייה ונוכחות הוראתית, נמצא שהסטודנטים מעורבים, ראשית, במונולוגים סידרתיים. כלומרת המשתתפים חולקים נסיונות ודעות מבלי להתחבר לתרומות נוספות. באופן דומה, Wu and Hiltz (2004) מצאו שניתן לשפר את איכות הדיונים המקוונים עם יותר תכנון מבני והנחייה.

החלטות מעשיות

מנקודת מבט תכנונית ואירגונית, המימצאים של כותבי המאמר מציעים הגדרת הנחיות ברורות ובחירת תוכן הניתן לניהול, מרכיבי הפעילויות , בשיתוף או לבד, וביצוע הערכה הולמת ומתאימה עם המטרות המצופות: אפשרות לגישה מעמיקה ללימודים. במושגים של סיוע בחשיבה בסוגיה מדעית, חשוב מאד לתת תחילה, דרישות השתתפות ברורות בביטוי של אורך, ציפיות מהתוכן ועיתוי (Pawan et al 2003).

כמו כן, חשוב לתת שאלות מגוונות, בהקשר של מיקוד הדיון, רעיונות נבחנים ואתגריים, בניית מודל של תרומות מתאימות ולודא שהדיון מתקדם. המיקוד המרכזי צריך להיות על משמעות היצירה של הסטודנטים ואישור ההבנה. נוכחות הוראתית תומכת המעודדת השתתפות, אבל לא ממוקדת במורה, היא חיונית. זה לא רצוי מבחינה חינוכית, שתיהיה תגובת מורה, מנקודת מבט ניהול הזמן, לכל הערה. אבל זה קריטי שהמורה ימתן ויעצב את הכיון של הדיון.

לבסוף, בכל תוכן חינוכי, ניתן לצפות בדוגמאות, בהן נדרשת הנחיה ישירה לצורך השגת לימוד עמוק משמעותי. יהיו זמנים בהם נדרש להציע רעיונות ספציפיים, הסטודנט צריך עזרה וצריך לסכם את הדיון. המטרה בלמידה מעמיקה היא להעביר את הדיון מהגילוי לאינטגרציה ואז להחלטה. (Garrison and Anderson 2000) .

מסקנות

הממצאים מצביעים על כך שאינטראקציה פשוטה, ללא מבנה ומנהיגות, איננה מספקת. יש צורך בנקודת מבט עשירה יותר מבחינה איכותית של האינטראקציה.

יש צורך משמעותי במחקר לגבי האופי האיכותי של אינטראקציה מקוונת במונחים של גישות להוראה ולמידה. עמדת החוקרים היא שהמאפיינים הרפלקטיבייים של למידה מקוונת תוך שיתוף פעולה א-סינכרוני המבווסס על הודעות טקסטואליות מותאם לגישות מעמיקות של למידה (למשל נוכחות קוגניטיבית). נדרש מחקר נוסף על מנת להבין את האופי של אינטראקציה מקוונת אשר תתמוך ברמות גבוהות של למידה.

ראה גם :

אינטראקציה בלמידה מרחוק

בלוגים חינוכיים ורמת האינטראקציה


References

Anderson, T. D., and D. R. Garrison. 1997. New roles for learners at a dis-tance. In Distance learners in higher education: Institutional responses
for quality outcomes, ed. C. C. Gibson, 97–112. Madison, WI: Atwood
Publishing.
Angeli, C., N. Valanides, and C. Bonk. 2003. Communication in a
Web-based conferencing system: The quality of computer-mediated in-teractions. British Journal of Educational Technology34 (1): 31–43.
Aviv, R., Z. Erlich, G. Ravid, and A. Geva. 2003. Network analysis of
knowledge construction in asynchronous learning networks.Journal of
Asynchronous Learning Networks 7 (3): 1–20.
Biggs, J. B. 1987. Student approaches to learning and studying. Hawthorn,
Victoria: Australian Council for Educational Research.
———. 1990. Teaching: design for learning. InTeaching for effective
learning, ed. B. Ross, 11–26. Sydney: HERDSA.
———. 1993. What do inventories of students’ learning processes really
measure? A theoretical review and clarification. British Journal of Edu-cational Psychology63:3–19.
———. 1998. What the student does: Teaching for enhanced learning in
the ’90s. Higher Education Research and Development Society of
Australasia Newsletter.Auckland, New Zealand.
Cleveland-Innes, M., and C. Emes. Inpress. Social and academic interac-tion in higher education contexts and the effect on deep and surface
learning. National Association of Student Personnel Administrators.
Entwistle, N. J. 1991. Approaches to learning and perceptions of the learn-ing environment. Higher Education22:201–204.
———. 1993. Teaching and learning in an expanding higher education
system. Edinburgh: Moray House.
Garrison, D. R., and T. Anderson. 2003. E-Learning in the 21st century: A
framework for research and practice. London: Routledge Falmer.
Garrison, D. R., T. Anderson., and W. Archer. 2000. Critical inquiry in a
text-based environment: Computer conferencing in higher education.
The Internet and Higher Education2 (2–3): 87–105.
———. 2001. Critical thinking, cognitive presence, and computer
conferencing in distance education. The American Journal of Distance
Education15 (1): 7–23.
Garrison, D. R., and M. Cleveland-Innes. 2004. Critical factors in student
satisfaction and success: Facilitating student role adjustment in online
communities of inquiry. In Elements of quality online education: Into
146
FACILITATING COGNITIVE PRESENCE
the mainstream. Volume 5 in the Sloan C Series, ed. J. Bourne and J. C.
Moore, 29–38. Needham, MA: The Sloan Consortium.
Hay, A., M. Hodgkinson, J. W. Peltier, and W. A. Drago. 2004. Interaction
and virtual learning.Strategic Change 13:193–204.
Hiltz, S. R., and M. Turoff. 1993. The network nation: Human communica -tion by computer. Cambridge, MA: MIT Press.
Jiang, M., and E. Ting. 2000. A study of factors influencing students’ per-ceived learning in a Web-based course environment. International Jour-nal of Educational Telecommunications 6 (4): 317–338.
Kanuka, H., and T. Anderson. 1998. Online social interchange, discord, and
knowledge construction. Journal of Distance Education 13 (1): 57–74.
Meyer, K. A. 2003. Face-to-face versus threaded discussions: The role of
time and higher-order thinking. Journal of Asynchronous Learning Net-works7 (3): 55–65.
Moore, M. G. 1989. Three types of interaction.The American Journal of
Distance Education 3 (2): 1–6.
———. 1990. Recent contributions to the theory of distance education.
Open Learning5 (3): 10–15.
Pawan, F., T. M. Paulus, S. Yalcin, and C. Chang. 2003. Online learning:
Patterns of engagement and interaction among in-service teachers.Lan-guage Learning and Technology 7 (3): 119–140.
Picciano, A. G. 2002. Beyond student perceptions: Issues of interaction,
presence, and performance in an online course.Journal of Asynchron-ous Learning Networks 6 (1): 21–40.
Ramsden P. 1992.Learning to teach in higher education. London: Kogan
Page.
Rovai, A. P. 2002. Sense of community, perceived cognitive learning, and
persistence in asynchronous learning networks. The Internet and Higher
Education5 (4): 319–332.
Ruberg, L. F., D. M. Moore, and C. D. Taylor. 1996. Student participation,
interaction, and regulation in a computer-mediated communication en-vironment: A qualitative study. Journal of Educational Computer Re-search 14 (3): 243–268.
Shea, P. J., A. M. Pickett, and W. E. Pelz. 2004. Enhancing student satisfac-tion through faculty development: The importance of teaching presence.
In Elements of quality online education: Into the mainstream.Volume 5
in the Sloan C Series, ed. J. Bourne and J. C. Moore, 39–59. Needham,
MA: The Sloan Consortium.
Svensson, L. 1977. On qualitative differences in learning III: Study skills
and learning. British Journal of Educational Psychology47:233–243.
147
GARRISON AND CLEVELAND-INNES
Swan, K. 2001. Virtual interaction: Design factors affecting student satis-faction and perceived learning in asynchronous online courses. Distance
Education22 (2): 306–331.
Tagg, A. C., and J. A. Dickenson. 1995. Tutor messaging and its effective-ness in encouraging student participation on computer conferences.
Journal of Distance Education 10 (2): 33–55.
Thomas, M. J. W. 2002. Learning within incoherent structures: The space
of online discussion forums. Journal of Computer Assisted Learning
18:351–366.
Trigwell, K., M. Prosser, and F. Waterhouse. 1999. Relations between
teachers’ approaches to teaching and students’ approaches to learning.
Higher Education37:57–70.
Wu, D., and S. R. Hiltz. 2004. Predicting learning from asynchronous on-line discussions. Journal of Asynchronous Learning Networks 8 (2):
139–152