לקראת תקשוב עם אופק פדגוגי

ענת זוהר, לקראת תקשוב עם אופק פדגוגי , הד החינוך, דצמבר 2011 ,כרך פ"ו , גיליון מס' 02 , ע"ע 95-98.

בתכנית התקשוב הלאומית מושקע הון רב, זמן ומאמץ; אם התכנית לא תשקיע בשינוי מהותי של ההוראה והלמידה, נקבל טכנולוגיה ללא פדגוגיה

פרופסור ענת זוהר

תכנית התקשוב הלאומית מוטמעת בימים אלה במערכת החינוך בקצב נמרץ, ותהליך ההצטיידות, בניית התשתיות והפיתוח המקצועי של מורים נתון בתנופה. אולם הניסיון מתכניות תקשוב דומות בארץ ובעולם מראה כי אין די בהכנסת טכנולוגיות חדשניות לשיפור איכות ההוראה והלמידה – יש לוודא שהמורים ינצלו את האמצעים הטכנולוגיים החדשים לשדרוג ההוראה והלמידה. ללא שדרוג פדגוגי כזה, לשדרוג הטכנולוגי אין ערך רב. תכנית תקשוב נמדדת לא רק במספר המורים והתלמידים שמשתמשים בתוצריה, אלא בעיקר באיכות ההוראה והלמידה שהיא מייצרת. האם אנו רשאים לקוות שתכנית התקשוב הלאומית הנוכחית תצליח היכן שתכניות קודמות כשלו?

תנאים למימוש המטרות של תכנית התקשוב הלאומית

בחינה של מסמכי תכנית התקשוב (גרסת 31.08.11) מגלה כי התכנית אינה מסתפקת בהיבטים טכניים ומנהליים, אלא פור?ת חזון חינוכי הנוגע לדמות הבוגר הרצוי נוכח אתגרי המאה העשרים ואחת. בסעיף "חזון ותפיסה" נכתב: "הכנת בוגרי מערכת החינוך לדרישות עולם העבודה והאקדמיה של המאה העשרים ואחת יוצאת מהנחה שהמיומנויות הנדרשות שונות מאלה של המאה העשרים, ועל מערכת החינוך להתאים עצמה לדרישות הללו".

המסמך ממשיך ומצהיר כי מטרת התכנית היא להקנות לבוגרי מערכת החינוך העתידיים את מיומנויות המאה העשרים ואחת, הכוללות שימוש בכלי תקשוב, אוריינות מידע ותקשורת וכן יכולות של חשיבה ביקורתית ופתרון בעיות: "בעולם דינמי, המחייב חדשנות, יכולת חשיבה וניתוח גבוהים, יש להכשיר את התלמידים להיות יזמים יצירתיים וממציאים מקוריים ושונים בחשיבתם; בעלי יכולת לזהות קשרים חדשים בין מושגים, לזהות אסטרטגיות שונות בתהליך או במשימה; תלמידים בעלי עמדות ודעות, יכולת ניבוי, פיתוח אינטואיציה, ספקנות, חשיבה ביקורתית, חקירה ובחירה וחשיבה מטה־קוגניטיבית".

כדי לממש את המטרה הזאת יש לעבור מהוראה של מסירת מידע להוראה של פיתוח הבנה וחשיבה. מעבר כזה הוא אתגר מורכב ביותר. התבוננות בהיסטוריה של החינוך במאה העשרים מראה כי נעשו אין־ספור ניסיונות במערכות חינוך בעולם להתמודד עם האתגר הזה, וכולם כשלו. שינוי מהותי של ההוראה הצליח במסגרות קטנות, אך לא במערכת החינוך בכללה. ככל שהניסיון לשנות מתקרב יותר ללב לבו של החינוך, למהות תהליכי ההוראה והלמידה, כך סיכוייו להצליח בקנה מידה רחב קטנים.

אך למרות הכללה פסימית זו, נעשו בשני העשורים האחרונים במקומות שונים בעולם – למשל בפינלנד, באונטריו שבקנדה, במדינת קונטיקט ובעיר בוסטון בארצות הברית – ניסיונות מוצלחים למדי לשנות את דרכי הוראה והלמידה בקנה מידה מערכתי. ניסיונות אלה מלמדים כי שינוי כזה עשוי להצליח רק כאשר שיפור דרכי ההוראה והלמידה מוגדר כמטרה מפורשת ומרכזית וזוכה לתמיכה פוליטית מתמשכת.

כדי לשנות שינוי מהותי את דפוסי ההוראה והלמידה יש לעשות את המהלכים הבאים: ליצור תכנית עבודה מפורטת לשינוי בתחום הפדגוגי; לשלב מומחים מן הדרגה הראשונה בתחום ההוראה והלמידה; להעניק תמיכה תקציבית, ארגונית ומנהלית; להקדיש תשומת לב מיוחדת לשיפור איכות המורים ולפיתוח המקצועי שלהם.

מטרת תכנית התקשוב הלאומית המוצהרת היא בת השגה, אולם רק בתנאים מסוימים. האם התכנית מספקת את התנאים החיוניים למימוש מטרתה?

מניהול ומבנה למהות

כדי לענות על השאלה, יש להבחין בשלוש רמות של התייחסות להוראה וללמידה:

ניהול פדגוגי – עוסק בנושאים כגון מעקב אחר הישגי תלמידים ומימוש תכנית הלימודים.

פדגוגיה של מבנה ההוראה – עוסקת בפעילויות המארגנות את תהליכי ההוראה והלמידה, למשל שימוש בדפי עבודה, עבודה עצמית, עבודה בקבוצות וכתיבת עבודות. לקטגוריה זו שייכת גם טכנולוגיית התקשוב, שכן עצם השימוש בה אינו מביא בהכרח לשינוי בדפוסי העומק של ההוראה והלמידה.

פדגוגיה של מהות ההוראה – עוסקת ישירות בדפוסי העומק של ההוראה והלמידה ומטפלת בסוגיות כגון הוראה לשם הבנה וטיפוח החשיבה. רק פדגוגיה של מהות ההוראה עשויה לחולל שינוי בדפוסי העומק של ההוראה והלמידה ולממש את מטרותיה של תכנית התקשוב הלאומית.

חשוב להדגיש כי שינוי כזה יכול להתרחש גם בסביבות לא מתוקשבות, אולם שימוש מושכל בסביבות מתוקשבות עשוי לאפשר אותו באיכות ובהיקף שאינם אפשריים בסביבות לא מתוקשבות.

כדי לחולל שינוי בדמות הבוגר של מערכת החינוך נוכח אתגרי המאה העשרים ואחת, אין די בשיפור הניהול הפדגוגי ובשיפור הפדגוגיה של מבנה ההוראה; נדרש שינוי עמוק בפדגוגיה של מהות ההוראה. שינוי כזה הוא המטרה שהניהול הפדגוגי והפדגוגיה של מבנה ההוראה באים לשרת.

יש כמובן קשר בין סוגי הפדגוגיה הללו – ניהול פדגוגי, פדגוגיה של מבנה ההוראה ופדגוגיה של מהות ההוראה. כך למשל, המעקב בזמן אמת אחר הקשיים של כל תלמיד (ניהול פדגוגי) עשוי לשפר את הטיפול בהם; עבודה בקבוצות (פדגוגיה של מבנה ההוראה) עשויה לאפשר שינוי בשיח הכיתתי, שיאפשר מצדו שינוי בחשיבה של תלמידים. אולם לעתים קרובות מתרחשות פעולות ברמת הניהול הפדגוגי או ברמת הפדגוגיה של מבנה ההוראה בלי למנף אותו לשיפור ברמת הפדגוגיה של מהות ההוראה.

תהליך התקשוב, המתרחש בעיקרו ברמת הניהול הפדגוגי והפדגוגיה של מבנה ההוראה, יכול לחולל שינוי ברמת הפדגוגיה של מהות ההוראה. למשל, המחשות ואנימציות עשויות לשפר את ההבנה; תוכנות אינטראקטיביות עשויות להביא לבנייה עצמית של ידע ולהגברת המוטיבציה; האפשרות למעקב בזמן אמת אחר ההתקדמות של כל תלמיד ומתן משוב מידי עשויים לאפשר הוראה מותאמת; החיבור לעולם שמחוץ לבית הספר עשוי להפוך את החומר לרלוונטי יותר. אבל אין להניח לשינוי מהותי כזה להתרחש בצורה מקרית, כתוצאת לוואי של השינוי ברמת הניהול והמבנה; יש להגדיר אותו כמטרה מרכזית ולרכז בה את עיקר המאמץ. יש לזכור שתקשוב אינו תנאי מספיק, אפילו לא תנאי הכרחי, למימוש השינוי בפדגוגיה של מהות ההוראה.

פדגוגיה מהותית אבודה

כפי שראינו ברמת המטרות המוצהרות, תכנית התקשוב הלאומית נוגעת להיבטים שונים של פדגוגיה של מהות ההוראה, אולם התייחסות כזאת חסרה ביישום הפרקטי, הבא לידי ביטוי בהנחיות המפורטות לביצוע ובמדדי הביצוע והתפוקות. ברמת מדדי הביצוע והתפוקות הוקדשה תשומת לב מרובה לתכנון קפדני של מהלך ההטמעה, וסעיפים רבים מתייחסים גם לפדגוגיה המבנית. רק מעט סעיפים מתייחסים לפדגוגיה המהותית.

מסמכי התכנית (ולא אלאה בציטוטים רבים) עוסקים במפרטים טכניים קפדניים, בתכניות עבודה מפורטות ובהנחיות ליישום התכנית. הם כוללים את הפעולות המרכזיות שעל בתי הספר לבצע ואת התפוקות הצפויות. התפוקות כוללות אמירות מפורשות ברמת הניהול הפדגוגי (לדוגמה: "הפעלה שוטפת של כלי ניהול פדגוגי: נוכחות, אירועי משמעת, דיווח על נושא השיעור ושיעורי בית") וברמת הפדגוגיה המבנית. כך לדוגמה, במחצית הראשונה של השנה הראשונה נדרשת "הפעלת שיעור ממוחשב אחד בשבוע בכל אחד מחמשת מקצועות הליבה". במחצית השנייה נדרשת "הפעלת שני שיעורים ממוחשבים בשבוע בכל אחד מחמשת מקצועות הליבה". אולם הרשימה הארוכה של התפוקות אינה כוללת תפוקות ברמת הפדגוגיה המהותית. בהמשך המסמך מובאים טפסים רבים עמוסי פרטים לדיווח על הביצוע. גם כאן, רוב הפרטים הנדרשים נוגעים לניהול הפדגוגי ולפדגוגיה המבנית. בחלק זה, כחלק מפירוט תכנית העבודה האישית של המורה, יש אמנם התייחסות לפדגוגיה המהותית, אולם היא מצומצמת למדי. בין הסעיפים המרובים שהמורה נדרש לדווח עליהם, יש גם סעיף הנוגע למיומנויות המאה העשרים ואחת, ובתוכו תת־סעיף על חשיבה ביקורתית ופתרון בעיות (עמ' 22–23), אך סעיף זה מוצנע בסעיפים האחרים והולך לאיבוד.

משובים המתקבלים מן השטח מעידים אף הם שהפדגוגיה המהותית נדחקה לשוליים. מנהלים ומורים מדווחים על לחץ חזק מצד משרד החינוך למלא דוחות מרובים ועמוסי פרטים על הביצוע והתפוקות של התכנית, לחץ שאינו מותיר זמן וכוחות לעבודה על שינוי פדגוגי מהותי.

על רקע זה נשאלת השאלה אם אפשר לקדם את המורים קידום מערכתי כדי שיוכלו להשיג את העיקר – שינוי פדגוגי מהותי. מהתנסויות במקומות שונים בעולם עולה תשובה חיובית על שאלה זו. גם ההתנסות הישראלית בהטמעה מערכתית של התכנית "אופק פדגוגי – חינוך לחשיבה" מעידה שאפשר לקדם במידה ניכרת את הפיתוח המקצועי של מורים ברמה המערכתית.

נראה שתכנית התקשוב הלאומית אינה מקדישה די תשומת לב לשינוי הנדרש ברמת הפדגוגיה המהותית – מעבר מהוראה מסורתית של מסירת מידע ותרגול להוראה חדשנית של טיפוח הבנה וחשיבה בסביבה מתוקשבת. המפתח לשינוי פדגוגי מהותי הוא פיתוח מקצועי של המורים בתחומים של אסטרטגיות ההוראה, בניית השיח הלימודי, פיתוח שיטות הערכה ועוד. פיתוח מקצועי כזה יכול לשגשג רק באווירה של אמון במורים, ולא באווירה של סמכותיות חשדנית.

ראוי להוסיף כי בין בתי הספר שהטמיעו ומטמיעים תכניות תקשוב, ישנם כמה שעשו עבודה מרשימה ושיפרו היבטים שונים של פדגוגיה מהותית. בראש בתי הספר האלה עומדים בדרך כלל מנהלים נחושים שהנושא מוכר להם וחשוב להם. בתי הספר האלה הם עדות נוספת לאפשרות לשנות את הפדגוגיה המהותית בבית הספר בעזרת הטמעה נכונה של תהליך התקשוב, אך למרבה הצער הם היוצאים מן הכלל המעידים על הכלל.

כדי לממש את מטרת תכנית התקשוב הלאומית להצמיח בוגר בעל כישורים אינטלקטואליים ברמה גבוהה, יש לתת לה ביטוי מעשי ומפורט יותר ברמת מדדי הביצוע והתפוקות. מטרת התכנית בתחום הפדגוגיה המהותית זוכה לפירוט מרשים במסמך האב של התכנית, אך הולכת לאיבוד באין־ספור סעיפים אחרים בתחומים של ניהול פדגוגי ופדגוגיה מבנית.

סיכום והמלצות

תכנית התקשוב הלאומית לוקה בפער בין הגדרת המטרה בתחום הפדגוגיה המהותית – פיתוח הבנה, חשיבה, יצירתיות, יזמות ועוד – ובין הביצוע; אין בה תכנית עבודה מפורשת ומפורטת בתחום שינוי מהותי של ההוראה והלמידה. התכנית תובענית מאוד בתחום הפדגוגיה המנהלית והמבנית, ואינה מותירה פנאי לשילוב פדגוגיה מהותית בתהליך התקשוב. יש אפוא חשש שגם אם התכנית תצליח להטמיע את הטכנולוגיה על היבטיה המנהליים והמבניים, היא תיכשל בשינוי דרכי ההוראה והלמידה.

תכנית התקשוב הלאומית נמצאת בשלבים הראשונים שלה, ועדיין אפשר לנקוט כמה פעולות: להוסיף רובד של תכנון מפורש שיעסוק בשילוב הפדגוגיה המהותית בתהליך ההטמעה; לתת למטרה זו ביטוי הולם במדדי הביצוע והתפוקה המתייחסים לפיתוח המקצועי של המורים; לפתח ולהפעיל כלי מדידה והערכה הולמים (כמותיים ואיכותניים) הן ברמת המורה והן ברמת התלמיד; לטפח אווירה ותרבות בית ספריות של אמון (ולא סיכון) ולתת לבתי הספר את האוטונומיה הנדרשת לעיסוק בלמידה עתירת הבנה וחשיבה.
בתחום המחקרי מומלץ לעודד מחקרים שיעסקו בקשר שבין תהליך התקשוב לבין שינוי מהותי בפדגוגיה. במסגרת מחקרים אלה כדאי לבדוק שאלות כגון איזה ידע מורים נדרש לתהליך; איזה תיווך נדרש בסביבה המתוקשבת כדי שיתחולל שינוי מהותי ברמת העומק של הלמידה וההוראה; באיזו מידה ובאילו תנאים התקשוב אכן מביא לשינוי מהותי; איזו תמיכה ארגונית, תקציבית ומנהלית יש לספק לבתי הספר כדי שתהליך התקשוב יביא לשינוי המהותי. כמו כן מומלץ לחקור לעומק את התהליכים המתרחשים באותם בתי ספר שבהם המנהלים מצליחים לרתום את תהליך התקשוב לטובת שינוי פדגוגי מהותי ולבדוק מה אפשר ללמוד מהם לטובת כלל המערכת. אם לא ניתן תשומת לב לסוגיות אלה, אנו עלולים לסגת שוב למצב המוכר כל כך שבו השקענו משאבים רבים בשינוי טכנולוגי בלי לתרום תרומה מהותית לאיכות החינוך.