למידה שיתופית ומיומנויות חקר בהוראת הביולוגיה

סיכום
תגובות

מילות מפתח: הוראה בדרכי חקר הוראה דיאלוגית הוראה קונסטרוקטיביסטית הוראת ביולוגיה הוראת המדעים הוראת מדעים למידה בקבוצות למידה שיתופית למידת עמיתים קבוצות חקר

מקור:

"למידה שיתופית ומיומנויות חקר בהוראת הביולוגיה", בתוך, ענת זהר (עורכת). למידה בדרך החקר: אתגר מתמשך, הוצאת מאגנס, האוניברסיטה העברית, 2007. ע"ע 133- 166.

ראובן לזרוביץ ורחל הרץ-לזרוביץ מבקרים בפרק החמישי של הספר למידה בדרך החקר: אתגר מתמשך (עורכת ענת זהר) את החד-צדדיות של העיסוק בחקר מן ההיבטים הקוגניטיביים בלבד, שכן עיסוק כזה מזניח לדעתם היבטים נוספים של המחקר המדעי. הם מציינים כי כבר לפני כמה עשורי שנים חיפשו אנשי חינוך, אנשי הוראת המדעים, מדענים סוציולוגים ופסיכולוגים בשיתוף מדענים דרכי הוראה אשר ידגישו את האופי החברתי של המחקר המדעי. כך יודגשו בחינוך המדעי לא רק היבטים קוגניטיביים אלא גם היבטים ריגושיים, חברתיים והומניסטיים. חיפוש זה הניב את הלמידה השיתופית שפותחה בארה"ב ובאנגליה במחצית השנייה של המאה העשרים ואשר הדגישה את הממד החברתי-ריגושי בהוראה ובלמידה, נוסף על זה הקוגניטיבי.

המחברים מתארים שתי שיטות ייחודיות של הוראה שיתופית שפותחו בישראל: קבוצת חקר (Group Investigation ) ושיטה הקרויה "הוראת עמיתים בקבוצות חקר קטנות". שני המודלים האלה הם ייחודיים לישראל ויישומם לווה במחקרי הערכה מעצבת ומסכמת. במהלך הפרק המחברים מתארים, מגדירים ומבררים מושגים בהוראה שיתופית, מתוך זיקה לתיאוריות שעיצבו אותם ומנתחים דוגמאות נבחרות, המעוגנות בתחומי תוכן ספציפיים בביולוגיה, כמו כן הם דנים בתוצאות, במסקנות ובלקחים של כמה מחקרים בתחום הוראת הביולוגיה, שבוצעו בארץ על פי שיטות ההוראה המתוארות. המחקרים השונים בדקו הישגים בלימודים, התנהגויות תלמידים בהוראת עמיתים, שליטה במיומנויות חקר וכן את הסביבה בכיתה. הפרק מסתיים בהתוויה של כיווני מחקר עתידיים בנושא היישום של למידת חקר שיתופית.

הוראת עמיתים בקבוצות חקר בביולוגיה

"רון ולזרוביץ חקרו למידה שיתופית בנושא האבולוציה בהוראת עמיתים בקבוצות חקר קטנות, בכיתות יא ו-יב. הוראת נושא האבולוציה נתקלת בכמה קשיים, ביניהם העובדה שלא ניתן להמחיש או להדגים את המהלך האבולציוני במעבדה (Ron & Lazarowitz , 1995) ). הנושא הזה נלמד על כן בדרך כלל בהוראה ישירה, שבה המורה מוביל את תהליך הלמידה על ידי הרצאות, שאלות ותשובות ולפעמים תוך שימוש במאובנים ובהדגמות מעטות. יתכן שקשיים אלה גורמים למוטיבציה נמוכה אצל התלמידים ללמוד את הנושא, ועל כן גם ההישגים הלימודיים בנושא זה הם נמוכים. כתוצאה מכך, מורים ותלמידים נוטים לא לבחור את הנושא להוראה וללמידה.

במטרה להתגבר על הקשיים האלו פיתחה רון (1995) יחידת לימוד בנושא האבולוציה להוראה וללמידה בשיטת הוראת עמיתים בקבוצות חקר קטנות לכיתות יא ויב. ההשערה של המחברים הייתה שלמידה פעילה וחקר הנושאים בקבוצות קטנות על ידי קריאה, דיון והחלפת דעות יספקו את הרקע ללמידה חוקרת במקום הקשבה פסיבית להרצאות והדגמות מעטות.

לאחר שלב הוראת העמיתים, נבחנו התלמידים על מנת לבדוק עד כמה הם יודעים את החומר. לאחר מכן נותחו התוצאות ניתוח נוסף, במטרה לבדוק האם יש הבדלים בהישגים אצל תלמידים בנושאי המשנה שלימדו לעומת הישגיהם בנושאי המשנה שלמדו מפי עמיתים. התוצאות הראו שתלמידים שלמדו אבולוציה בשיטה של הוראת עמיתים בקבוצות חקר קטנות הגיעו להישגים גבוהים בכל המיומנויות הקוגניטיביות שציונו לעיל יותר מאשר תלמידים שלמדו אבולוציה בשיטת ההגשה. "

"בנות הגיעו להישגים גבוהים יותר מהבנים בשיטה השיתופית. התלמידים הגיעו להישגים גבוהים גם בחלק שלמדו בעצמם כמומחים וגם בחלקים שלמדו מחבריהם. חששותיהם של מורים רבים, שהתלמידים "לא ילמדו את החומר" מתלמידים אחים בקבוצה, נתבדו. מי שהיה מורה לשעה (עמית הוראה) ותלמיד של עמיתיו משיג את אותם ציונים כמו בשאר הנושאים שבהם הוא לומד מאחרים. ניתן לסכם שגם בנושא של האבולוציה מימשו התלמידים למידה קונסטרוקטיביסטית הן בקבוצות המומחים והן בקבוצות העמיתים המלמדים זה את זה. "

מאמצע שנות מתבצע בישראל מחקר בשיטת של הוראת עמיתים בקבוצות חקר בביולוגיה. המחקר נערך בתנאים ניסויים בבתי ספר, והשיטה החדשה הופעלה כשיטת ניסוי בהשוואה לשיטות הקיימות בביולוגיה – תוך הדגשה על הוראה בשיטת חקר בשתי הסביבות.

באופן כללי ניתן לציין ששילוב של שתי שיטות שיתופיות בהוראה תוך שילוב חקר בהוראה ובלמידה תרמו לכך שהישגי התלמידים עלו, השליטה והשימוש במיומנויות חקר גברו ותלמידים בעלי הישגים נמוכים שיפרו את הישגיהם האקדמיים.

למידה שיתופית נמצאה כשיטה שתורמת להישגים אקדמאיים גבוהים יותר במדע אצל הבנות, זאת משום שבאקלים הכיתתי ששורר בלמידה שיתופית, אין התלמידים והמורים מצפים לכך שבנות יגיעו במדעים להישגים פחותים מן הבנים. נראה שהבנות הלומדות בקבוצות קטנות מרגישות נוח יותר, הן משתתפות יותר ומגיעות להישגים בהתאם ליכולתן, ולעתים הן אף עולות בהישגיהן על הבנים. במחקרים שונים נמצאו ממצאים עקיבים חיוביים יותר בלמידה שיתופית במשתנים של דימוי עצמי, עמדות חיוביות כלפי מדע, הבנת תהליכי מדע ורכישת מיומנויות חברתיות.

כאשר תלמידים הביעו בכתב או בעל פה את תחושותיהם בכיתה השיתופית, תגובות אלו העניקו פשר לממצאים הכמותיים שהתקבלו במחקר. למשל, תלמידים בעל דימוי עצמי נמוך דיווחו על שיפור בדימוי העצמי כאשר למדו בקבוצות חקר שיתופיות. הם ציינו שזאת הייתה פעם ראשונה שתלמידים אחרים ומורים הקשיבו להם כאשר לימדו או כאשר שאלו שאלות להבנת החומר. הם כתבו ששפת ההוראה של התלמידים הייתה מובנת יותר מזו של מורים וכללה פחות מושגים לא מובנים וכי הם העזו לשאול כאשר דבר מה לא היה מובן. הם ציינו שבהוראה הפרונטאלית לא שאלו כאשר הוזמנו לכך על ידי מורים בשאלה הקלאסית "מי לא הבין"? משום שיש בכך הודאה בפני הרבים שהם חלשים.. אבל הם כן העזו להפסיק חבר בקבוצת הוראת עמיתים בשאלה, כאשר משהו לא היה מובן. הם ציינו בסיפוק שהעמיתים חזרו על הנקודה הלא מובנת בדרך שונה מזאת שנקטו לראשונה ובשפת מושגים מובנת להם.

תלמידים בעלי הישגים אקדמאיים נמוכים הביעו שביעות רצון גבוהה יותר מאשר תלמידים בעלי הישגים גבוהים מהשיטה השיתופית, ושאלתם הייתה מדוע לא לומדים נושאים נוספים בביולוגיה ובשאר המקצועות בדרך זאת. אחת הבעיות הייתה כיצד לעזור לתלמידים אלה להכין את הנושא להוראה כדי שלא ייכשלו ולא יכשילו את עמיתיהם. אחת הדרכים הייתה לתת להם חלקי משימות פשוטים יותר ולהעלות את הדרישות עם הזמן. דרך אחרת הייתה לספק להם תגבור בכיתה או חומר לחזרה בבית. בעיה נוספת שהתעוררה הייתה כיצד לתעל את התלמידים בעלי ההישגים הגבוהים להתנהגות שיתופית חיובית, אשר תעזור לאחרים אך לא תמנע מהם עצמם להראות למורה את כישוריהם.

הכשרת התלמידים ללמידה שיתופית וללמידת המיומנויות החברתיות הדרושות לעבודה הקבוצתית הביאה פעמים רבות למעורבות ולאחריות גבוהות מאד בתהליך הלמידה. לעתים קרובות המוטיבציה וההנאה עלו והתלמידים הציגו שיתוף פעולה ועזרה בתוך הקבוצה. עם זאת אי אפשר להימנע לחלוטין מקונפליקטים ומבעיות בקבוצה, והמורה חייב ללמוד כיצד לטפח ולנווט את הכיתה השיתופית, כשם שעליו ללמוד זאת בשיטות הוראה אחרות.

כאשר נבדקה הסביבה הלימודית, התוצאות הראו שהלמידה השיתופית יצרה סביבה חיובית כלפי תהליך מן ההיבטים הקוגניטיביים והריגושיים. במיוחד בתת-סולם "סביבה "חוקרת", העמדות היו חיוביות עם הבדלים מובהקים בין קבוצות הניסוי לקבוצות הביקורת.

כיוון שהלמידה השיתופית מכוונת גם לשפר את היחסים החברתיים בכיתה, נבדק החברויות בכיתה ונשאלה שאלה לגבי מספר החברים שרכש כל תלמיד בכיתה. נמצא שמספר החברויות בכיתה השיתופית עלה במשך השנה יותר מאשר בכיתה המסורתית.

משתנה זה חשוב גם ברמה האישית וגם בתור מדד ליכולת עבודת צוות, החשובה לשלב מאוחר יותר בחיי התלמידים במקומות העבודה ובצוותי מחקר במדע ובטכנולוגיה (Lazarowitz, Hertz-Lazarowitz & Baird ,1994, ׂ).

יצירתיות של התלמידים נבדקה ביחס למספר המושגים והרעיונות שהתלמידים השתמשו בהם או הציעו אותם בקבוצות החקר של המומחים. המושגים והרעיונות שהתלמידים הציעו הוגדרו בממדים של כמות, מקוריות וגמישות. הישגי תלמידי קבוצות הניסוי היו גבוהים בממדי היצירתיות בהשוואה לכיתות שלמדו בשיטות המסורתיות. התוצאות הצביעו שיש קשר בין למידה שיתופית ויצירתיות אצל התלמידים (Nachson & Lazarowitz , 2002 ).

המלצות להוראת עמיתים בקבוצות חקר בביולוגיה

בחלק זה מתייחסים המחברים לכמה המלצות שהתגבשו על בסיס התנסות, המחקר והמשוב שהתקבל במשך השנים של פיתוח, חקר ויישום השיטה של הוראת עמיתים בקבוצות חקר בביולוגיה. ההמלצות מוצגות על פי נושאים שונים.

מבנה הנושא הנבחר: כפי שראינו בשלוש הדוגמאות הראשונות שהובאו בשלושת הנושאים, חלוקת התא, מבנה התא ותהליך ההטמעה, היו נושאים שכללו היבטים מורפולוגיים, אנטומיים, ציטולוגיים ופיזיולוגיים שאפשרו הוראה רצופה בכיתה ובמעבדה, והתלמידים היו חייבים להפעיל מספר רב של מיומנויות קוגניטיביות נמוכות וגבוהות, מיומנויות ריגושיות ומיומנויות פסיכו-מוטוריות.

הזמן: נושא חלוקת התא היה בנוי ממטלות לימודיות חוקרות אשר ניתן היה להשלימן במשך שניים עד שלושה שבועות, תלוי במספר שעות הלימוד שעמדו לרשות המורים והתלמידים בשבוע. נושא מבנה התא נלמד במשך חודש וחצי, ונושא תהליך ההטמעה כלל רצף של מטלות לימודיות-חוקרות בכיתה ובמעבדה, שניתן היה להשלימן במשך חודשיים. נושא האבולוציה נלמד במשך ארבעה שבועות. המחברים מציעים שמורים המעוניינים ליישם שיטות שיתופיות בכיתותיהם יתחילו במשימות קצרות ורק מאוחר יותר יעברו ליישם משימות מורכבות הדורשות זמן ממושך יותר.

הכשרת התלמידים: רצוי להכין את התלמידים ללמידה שיתופית על ידי כמה תרגילים מקדימים שמטרתם היא להקנות להם מיומנויות של שיתוף פעולה. בספרים רבים יש תרגילים שהמחברים מציעים לבצע בתהליך ההוראה, וכמה מהם הוזכרו בפרק. התלמידים העוסקים בהוראת עמיתים צריכים להתמודד בו-זמנית עם נושאים חדשים ועם שיטות הוראה ולימוד חדשות השונות מאלו שהורגלו להם בעבר."

ההכנה הזאת דרושה והוכחה כחיונית במחקר שבוצע בארץ. "כאשר השווינו הישגים אקדמאיים של תלמידים שלמדו לראשונה בשיטות שיתופיות וביצעו תחילה תרגילים של הקניית מיומנויות ושל שיתוף פעולה להישגיהם של תלמידים שלמדו בשיטת ההגשה, היו הישגיהם של הראשונים גבוהים יותר. כך התמודדו שתי הקבוצות רק במשתנה תלוי אחד, והוא למידה של נושא חדש. אם לא ניתנת הכשרה ללמידה שיתופית נוצר מצב הנותן עדיפות לקבוצת ההשוואה אשר לומדת רק את הנושא החדש ושיטת הלימוד החדשה.

רמות קוגניטיביות: כל נושאי הלימוד תוכננו וכל המשימות נכתבו תוך התחשבות בהרכב ההטרוגני של הקבוצות. בלמידה של מדעים יש להתחשב בשלבים קוגניטיביים שבהם נמצאים התלמידים ולהתאים את רמת המשימה לתלמידים שונים (Bloom, 1956). חלק מהפעילויות דרשו מן התלמידים שליטה במיומנויות קוגניטיביות שגם תלמידים הנמצאים בשלב של אופרציה קונקרטית יכלו להתמודד עמן. פעילויות אחרות דרשו אופרציות פורמאליות והתאימו לתלמידים שנמצאים בשלב זה. על ידי כך אפשר היה לבנות קבוצות הטרוגניות של תלמידים בעלי יכולות שונות. הגיוון הרב בפעילויות הלמידה בכיתה ובמעבדה כפי שתוארו, יאפשרו היענות לסגנונות למידה שונים של התלמידים. בכך למעשה, ניסו המחברים לענות לאחד המאפיינים החשובים של תכנית הלימודים במדעים כפי שהמליצו יגרוהופשטיין, והוא התחשבות מרבית במאפייני התלמידים ובצורכיהם (Yager & Hofstein ,1986).

המחקרים של מחברי הפרק הנוכחי הראו שניתן להגיע להישגים לימודיים טובים יותר על ידי התאמת המשימות לרמות התלמידים כפי שנעשה בשיטה שפיתחו. ידע זה ניתן להתאים לתלמידים מבחינת סגנונות למידה שונים, שלבי אופרציה קוגניטיביים ויכולות שונות, על ידי כתיבת חומרי למידה בדרגות קושי, עומק ורוחב שונים.

המורה כמפתח חומרי למידה: המחברים מצאו שהמורים לביולוגיה יצירתיים ומוכשרים לכתוב חומרי למידה לשיטה של הוראת עמיתים בקבוצות חקר קטנות. במשך השנים נעשה פיתוח עשיר של חומרי למידה שבהם חל שילוב בין הרצף של ידע תוכן לרצף של ידע תוכן פדגוגי, כפי שהציע שולמן, ושיטת ההוראה מתבססת על תורות למידה, הערכה ומתן ציון (Shulman, 1987). המורה כמפתח חומרי למידה ומיישם שיטות הוראה-למידה שיתופיות אמור להיות אחראי על תהליך הלמידה. המורים מכינים את חומרי הלמידה בשיטות אלו זמן רב לפני תהליך ההוראה- למידה. ההכנה והכתיבה דורשות זמן רב והשקעת אנרגיה רבה, ידע תוכן מדעי וידע תוכן פדגוגי. המורים יכולים להכין לכל שנת לימודים נושא אחד בשיטה השיתופית ולהחליף נושאים עם צוותי מורים מבתי ספרים אחרים. על ידי כך ניתן להגיע תוך פרק זמן קצר למצב שבו יהיו בידי כל צוות מורים בבית ספר מסוים כמה נושאים מעובדים לדרך הוראה-למידה זאת.

היקף היישום של השיטה: על בסיס ההתנסות שלהם ממליצים המחברים ללמד בשיטה זאת נושא אחד או שניים במשך שנת הלימודים ולגוון את ההוראה בשיטות שונות. יש למצוא את הנושאים המתאימים לשיטה וליצור עניין והתלהבות אצל מורים ותלמידים. המחברים מציינים שהם יודעים שעייפות אצל מורים ועייפות בלמידה אצל תלמידים היא פעמים רבות תוצאה של חד-גוניות ולא נובעת מקושי התוכן הלימודי.

העמקת הלמידה: בשיטה השיתופית המורה מעצב את משימות הלמידה ואת תכנית הלמידה בכיתה ומאפשר לכל אחד מהתלמידים לקחת אחריות ללמידה ולהוראה. השיטה מפעילה אסטרטגיות המחזקות והמעמיקות את הלמידה, כי הן מאפשרות לכל התלמידים חזרה על נושאי המשנה בדרכים שונות: קריאה, למידה ביצוע ניסוי, הכנה להוראת עמיתים, בדיקה עצמית והדדיות של שליטה בחומר ועמידה למבחן. חזרות אלו באסטרטגיות שונות מבטיחות גיוון דרכי הלמידה ללא חזרות מונוטוניות ולמידה תוך אינטראקציה חברתית.

שני מרכיבים אלה מעלים את העניין בלימוד ומפחיתים את השעמום ואת העייפות. גיוון המאפשר דרכי טיפול שונות בחומר הלימודי ועל ידי סיכויים רבים יותר ללמידה של התכנים, להבנתם, לשליטה בהם ולהצלחה בלמידה. בשיטה זאת, כאשר התלמיד מכין חומר להוראת עמיתים, הוא מטפל בנושא הן כתלמיד הלומד והן כמורה המלמד.

תפקיד התלמידים: ידוע בתורות למידה שהכנה להוראה היא שונה מאשר זכירה לבחינה ושההישגים הלימודיים בהכנה להוראה הם גבוהים יותר. המורה מנחה ומשגיח על התהליך ויודע מהו החומר שנלמד מדיווחו של ראש הקבוצה. מורי המדעים נדרשים לשנות את דרכי התנהגותם – הם המספקים את חומרי הלמידה, אבל הם לא מרצים את הידע עצמו. האחריות על רכישת המידע והבניית הידע עובר בתיווכו של המורה אל התלמידים. תפקיד התלמידים לחפש, לחקור ללמוד ולהרחיב את הבנתם ואת האוריינות המדעית שלהם. על ידי כך התלמידים לא רק לומדים חומר המיועד לזכירה, אלא גם מפעילים ורוכשים במקביל מיומנויות למידה וחשיבה. התלמידים אחראים על תהליך הלמידה, והמורים אחראיים על יצירת הסביבה הלימודית.

התלמידים הם במרכז הלמידה: השיטה מאפשרת למורים לחוש את תהליך הלמידה המתרחש ולהרגיש שהם מנהלים את התהליך. אם כי בדרך שונה. בכיתה הלומדת בשיטה זאת יש רעש מסוים ברקע, כי בו זמנית תלמידים כמספר הקבוצות עסוקים בהוראה, שואלים ועונים. המורים חייבים על כן לעבור מכיתה מקשיבה (אם בכלל) שקטה וסבילה, לכיתה שבה מתרחשת פעילות למידה וקולה של הלמידה גם נשמע.

היבטים כלל בית ספריים: ביישום השיטה יש צורך בתיאום עם מרכז מערכת השעות לקבלת שתי שעות לימוד רצופות עבור השיעורים ולכך שהמעבדה תעמוד לרשות התלמידים גם בשעות מעבר לשעות המערכת, על מנת שיוכלו לעקוב אחר ניסויים מתמשכים. יש צורך בתיאום נוסף הקשור לארגון החדר ורהיטיו, בעיקר עם כניסת המחשב והטכנולוגיה העשירה אל הכיתה (Almog & Hertz-Lazarowitz , 1999).

המעבר מהוראה ישירה ומעבודה יחידנית לחקר קבוצתי ושיתופי דורש תמיכה רבה של מורים בבית הספר, של מרכז מערכת השעות, של המנהל ושל הפיקוח. מורים בודדים אינם יכולים להיות סוכני שינוי בבית הספר. תנאי חשוב להצלחת השיטה הוא פיתוח מערכת תומכת בשינוי דרכי ההוראה, כדי למסד אותה לפחות בהיקף של 30% מזמן ההוראה במשך שנת הלימודים.

מקורות מידע שצוטטו בסיכום:

לזרוביץ, ר' וקרסנטי, ג' (1989)." הוראת ביולוגיה בקבוצות עמיתים חוקרות לעומת הוראה פרונטאלית – הישגים לימודיים, מיומנויות חקר, אקלים כיתתי ודימוי עצמי ", עיונים בחינוך, 51/52, עמ' 133-156.

רון, ס' (1995). הוראת אבולוציה בקבוצות חקר קטנות בכיתות יא-יב: הישגים אקדמיים וסביבה לימודית. עבודת דוקטור, חיפה: הטכניון.

Almog , T. , & Hertz-Lazarowitz, R.(1999) . "Teachers as peer learners :investigation in an advanced technological environment" , in A.M. O' Donell & A. King (Eds) , Cognitive perspectives on peer learning (pp. 285-313) , Mahwah, NJ: Erlebaum press.

Bloom , B.S (1956) . "The act of discovery" , Harvard Educational Review , 31, pp. 21-32.

Lazarowitz ,R., Hertz-Lazarowitz R. & Baird, J.H. (1994) . "Learning science in a cooperative setting: academic achievement and affective outcomes, "Journal of Research in Science Teaching, 31 , pp. 1121-1131.

Nachson, M. & Lazarowitz , R. (2002, April) . Ionizing radiation , uses and effect: a thematic module for 11^th grade students: academic achievements and creativity, A paper presented at the Annual Meeting of the National Association of Research in Science Teaching (NARST ) , New Orleans, LA .

Ron , S. & Lazarowitz , R. (1995) ." Learning environment and academic achievement of high school students who learned evolution in a cooperative mode, " A paper presented at the Annual Meeting of the National Association for Research in Science Teaching , san Francisco, CA.

Shulman, l.S. (1987) . Knowledge and teaching : foundations of the new reform , Harvard Educational Review, 57, pp. 1-22 .

Yager, R.E. , & Hofstein , A. (1986) ." Features of a quality curriculum for school science ," Journal of Curriculum Studies, 18, pp. 133-146.

עדיין אין תגובות לפריט זה

yyya