למידה מתוקשבת בהכשרת מורים באמצעות סביבה מתוקשבת מאותגרת בעיות (PBL)

מקור:

Donnelly, R. (2004). Online Learning in Teacher Education: Enhanced with a Problem-based Learning Approach. AACE Journal, formerly Educational Technology Review 12(2), 236 -247

המכון הפדגוגי של דבלין לשילוב טכנולוגיות הוראה הפעיל בשנים האחרונות פרויקט חדשני של הוראה מקוונת תוך חשיפת פרחי הוראה בשנת התמחותם השלישית לגישת החקר הידועה בספרות המקצועית בשם ( Problem-Based Learning (PBL . המטרה של פרויקט למידת החקר מסוג PBL הייתה להפנים בקרב המרצים ומורי המורים במכון את המודעות לאפשרויות ההעברה הגמישות והמאתגרות בסביבה המתוקשבת בתחומי דעת שונים.

גישת החקר PBL) -Problem-Based Learning ) הייתה האסטרטגיה הפדגוגית העיקרית אותה ביקשו להקנות להם  במהלך הלמידה המקוונת הרב-תחומית. המרצים נדרשו להשתתף בסדנת הכנה שבועית (3 ש"ש) אשר נמשכה כ-10 שבועות.

בתהליך ההכנה נדרשו המרצים לעבוד בשיתוף בצוותים כדי לפתח יחידת הוראה להכשרת פרחי הוראה באמצעות סביבה מתוקשבת מאותגרת בעיות (PBL ). נקודת המוצא לצוות מתמחה בסדנה  הייתה בחירה וגיבוש  בעיה אוטנטית עליה תתבסס יחידת ההוראה  המתוקשבת לפרחי ההוראה. במהלך הסדנה נדרשו המרצים להתאים את הבעיה  האוטנטית לאוכלוסיית היעד של פרחי הוראה ולפתח לצורך כך תכנית פיתוח, ליווי והערכה. כמו כן, למדו המרצים המשתלמים כיצד להפיק את חומרי הלמידה המתוקשבים הנדרשים, כיצד לתכנן את כל השלבים וכיצד לבצע ניתוח עלויות של תהליך ההפקה. דגש רב ניתן לתוצרים צוותים ולתיעוד מקביל של כל ההליכים והשלבים באמצעות יומן רפלקטיבי שיתופי.

המודול של ה- PBL הועבר בגישה המשולבת בלמידה מתוקשבת, גישה הידועה בספרות המקצועית כ-Blended Learning . המפגש השבועי של הסדנה מתקיים פנים-אל-פנים, אך אליו מתלווה סביבה מתוקשבת לתמיכה ולהתנסות של המשתתפים. הסביבה המתוקשבת הנלוות של קבוצת הלמידה הייתה מסוג  WebCT . המטרה הייתה להקנות למרצים שהתמחו בסדנת ה-PBL מיומנויות של תכנון פעילויות לימודיות מתוקשבות כחלק מאירועי הלמידה הרגילים המועברים פנים-אל-פנים. מחקרים מלמדים כי יצירת מרחב מתוקשב באינטרנט המקביל למפגשי פנים-אל-פנים מחזק את הלומדים ומגביר את הלמידה החברתית ושיתוף הפעולה (Sung & Ou , 2002 ) ביניהם.

השימוש בסביבה מתוקשבת לצורך התייעצות, עבודת צוות  ותכנון כפי שנעשה בפרויקט המתואר בדבלין אינו חזיון נפוץ בהוראה באוניברסיטאות, אך חשיבותו לתכנון יעיל של יחידות הוראה וקורסים  במכללות היא רבה ( Litlejohn, 2002 ). כל מהלך הסדנה לווה על ידי מומחי מחשב ומעצבים שסייעו ביישום הסביבה המתוקשבת לדרישות ולנסיבות של הכשרת מורים.

הבעיה האוטנטית סביבה עסקו צוותי החקר מסוג PBL נכתבה באופן שתאפיין את מקום העבודה האמיתי של המורים בבתי הספר ואת התנאים והאילוצים הקיימים. ההנחה הייתה שהבעיות המתעוררות בסביבת העבודה האמיתית בשדה הן הבעיות האוטנטיות ולכן מלאכת תכנונם בעבודת הצוות הייתה מרכזית בתהליך הסדנה.

עפ"י מודל תיאורטי זה, למידה אמיתית היא למידה שצומחת מבפנים (Trentin, 2001) באמצעות הליכים של התנסות שגויה והתנסות מתקנת, חילופין של ידע, פתרונות משותפים ומגעים לא פורמאליים עם עמיתים. הנחייה משותפת ( Mentoring ) בין חברי הצוותים מעצימה את התהליך, אך יש לחשוף כל משתתף הנוטל חלק בתהליך ללקחי ההתנסות של עמיתיו  בסדנה (, 2002  Collins and Winnips). לכן פותחה במסגרת הסדנה מערכת הנחיית עמיתים שיתופית מתוקשבת בלתי פורמאלית. מערכת זו נועדה לחזק את התמיכה הפדגוגית במרצים הנדרשים ליישם בקורס יחידות הוראה מתוקשבות עבור פרחי הוראה. מערכת הנחייה מתוקשבת זו שימשה כמערכת למידה והתנסות חיונית של צוותי המרצים במכון שלמדו בגישת ה-PBL. במשך כל עשרת השבועות בהם התקיימה הסדנה נחשפו המרצים המשתלמים לערוצי הידברות אסינכרוניים (קבוצת דיון) וסינכרוניים (צ'אט) שנועדו לקדם את תכנון וגיבוש הבעיות האוטנטיות. כמו כן, נדרשו המשתלמים לאסוף מקורות מידע רלבנטיים התומכים בבעיה האוטנטית ולהעלותם לפורומים לטובת כל הצוותים. סביב כל בעיה אוטנטית שגובשה ותועדה  התפתח דיון בין כל הצוותים והוצעו מקורות מידע רלבנטיים. המרצים המשתלמים נחשפו, לפני כן, ליסודות התיאורטיים ולעקרונות הפדגוגיים של למידה מסוג PBL. כך לדוגמא, למדו המרצים כי הבעיה האוטנטית חייבת לעורר עניין רב ואתגר בקרב התלמידים וכי יש לטפח אחריות מלאה של התלמידים ללמידה עצמית וללמידת חקר כחלק מן התהליך ( Barrows, 1999).

למידה עצמית היא חלק חשוב של למידת חקר קבוצתית מסוג PBL. לכן, הוקם מאגר מידע מקוון של מאמרים ומחקרים בצמוד לסביבה המתוקשבת. המרצים המשתלמים המשיכו בעצמם להוסיף ולעדכן את המאגר והעבירו ביניהם דוגמאות של חומרים חינוכיים ומקורות מידע. אסטרטגיה  כזו מחזקת את מצבי הלמידה ומפנימה אצל הלומדים מיומנות של צריכת מידע . הצבת בעיות אוטנטיות במוקד הסביבה המתוקשבת הגבירה את מעורבות הלומדים ויצרה אצלם תחושת אתגר לכל אורך הדרך. מחקרים מלמדים כי למידה בגישת ה-PBL מחזקת בקרב הלומדים את רכישת המיומנויות הכלליות והקוגניטיביות הרלבנטיות למקצוע ההתמחות ומגבירה אצלם במקביל את המוטיבציה להתנסות לצורך התמחות (Boud & Feletti,1991 ). המחקרים המצטטים ע"י המאמר מלמדים כי קשה להטמיע התנסות מעשית בלמידה ללא הידברות בין עמיתים המתחוללת בצד הלמידה ( Ocker & Yaverbaum, 2001 ), ולכן שיתוף פעולה חברתי המתאפשר באמצעות מערכת מתוקשבת נלווית  ללמידת ה- PBL מחזק את הלמידה ההתנסותית יותר מכל.

שיטת המחקר של קבוצת המרצים שהתמחו בסדנה המשולבת כללה שאלונים שחולקו לפני הסדנה ובמהלכה וראיונות עם הצוותים. לפני התחלת הסדנה נחשפו המרצים המשתלמים במכון לכל מרכיבי הסביבה הלימודית הממוחשבת וניתנה להם אפשרות ליצור חומרי למידה מתוקשבים בעצמם באמצעות הכלים והמנגנונים של מערכת ה-WebCT וגם לחפש ולדלות מידע לצרכי למידת החקר. כל תהליך ההכנה המרוכז התקיים במשך שבוע ימים באופן  מרוכז במעבדת המחשבים. התהליך טופח כבר בשלב הכנה זה כעבודת צוות מתוך אמונה כי למידת חקר אמיתית מסוג PBL מבוססת בראש ובראשונה על עבודת צוות. במהלך הסדנה עצמה כבר היו המרצים המשתלמים בקיאים ברזי המערכת המתוקשבת ויכלו, על כן, להתרכז בפיתוח ובהשבחת הבעיות האוטנטיות שנבחרו.

 כדי להשביח את עבודת  קבוצת החקר מסוג PBL עודדו את המרצים המשתלמים לקבל על עצמם תפקידי צוות הן במפגשי פנים-אל פנים והן במפגשים המקוונים בקבוצת הדיון ובחדרי הצ'אט. חלוקת התפקידים השיתופית בין חברי הצוות הייתה יסוד מאפיין בולט של הסדנה במכון ן הפדגוגי של דבלין לשילוב טכנולוגיות הוראה. בהדרגה נדרשו הצוותים לקחת על עצמם  תפקיד של צוותי " מומחים" בסדנה. הם נדרשו לפתח כישורי חשיבה גבוהים בניתוח הבעיות האוטנטיות.

כמו כן, נחשפו המרצים המשתלמים לשיטות הערכה חלופית הנלוות לתהליך ה-PBL אשר כוללת קריטריונים להערכה ללא מתן ציונים תוך הדגשת תרומת הפרויקטים והתוצרים. הם למדו לגבש את קריטריוני ההערכה שלהם לצורך הערכה של עבודת הצוות בהתבסס על הערכת עמיתים. כל אחד מחברי הצוות נדרש לתרום את לבטיו ולקחיו ליומן רפלקטיבי מקוון שיתופי (במתכונת של פורום מקוון) בו הוא תעד את התהליך וההתנסות שלו לאורך זמן.

לסיכום, האינטראקציה החברתית שנוצרה בין חברי הצוותים המשתלמים באינטרנט היא חלק בלתי נפרד מיצירת הסביבה הקונסטרוקטיביסטית החינוכית והיא חשובה ביותר להעצמת תהליך הלמידה מאותגר בעיות (Grabinger & Dunlap, 2000). האינטראקציה החברתית בין הצוותים תורמת רבות למוטיבציה שלהם ללמוד בדרך של PBL ומאפשרת להם לשתף פעולה לכל אורך הדרך ובכך הופכת אותם בפועל לקהילת לומדים פעילה ותוססת. כך למדו והפנימו המרצים במכון בעצמם את חשיבות טיפוח עבודת הצוות כחלק מהקניית כישורי הוראה מעשיים לפרחי הוראה הנכנסים למקצוע ההוראה.

References

Barrows, H. (1999). Problem-based learning: A total approach to education. Springfi eld, IL: Southern Illinois University School of Medicine.

Boud, D., & Feletti, D. (Eds.) (1991). The challenge of problem-based learning.London: Kogan Page.

Byers, C. (2001). Interactive assessment: An approach to enhance teaching and learning. Journal of Interactive Learning Research, 12(4), 359-374.

Chuang, W. (2002). An innovative teacher training approach: Combine live instruction with a web-based refl ection system. British Journal of Educational Technology, 33(2), 229-232.

Collis, B. & Winnips, K. (2002). Two scenarios for productive learning environments in the workplace. British Journal of Educational Technology, 33(2),133-148.

De Boer, W. & Collis, B. (2002). A changing pedagogy in e-learning: From acquisition to contribution. Journal of Computing in Higher Education, 13(2), 87-101.

Gardner, L., Sheridan, D. & White, D. (2002). A web-based learning and assessment system to support fl exible education. Journal of Computer Assisted Learning, 18, 125-136.

Geelan, D. & Taylor, P. (2001). Embodying our values in our teaching practices: Building open and critical disclosure through computer mediated communication. Journal of Interactive Learning Research, 12(4), 375-401.

Grabe, M. & Sigler, E. (2002). Studying online: Evaluation of an online study environment. Computers and Education, 38, 375-383.

Grabinger, R., & Dunlap, J. (2000). Rich environments for active learning: A definition. In D. Squires, G. Conole, & G. Jacobs (Eds.), The changing face of learning technology. Cardiff, UK: University of Wales Press.

Hall, R. (2002). Aligning learning, teaching and assessment using the web: An evaluation of pedagogic approaches. British Journal of Educational Technology,33(2), 149-158.

Hedberg, J. (2000). Creating motivating interactive learning environments. NewSouth Wales, Australia: University of Wollongong.

Hicks, M., Reid, I. & George, R. (2001). Enhancing online teaching: Designing responsive learning environments. The International Journal for Academic Development, 6(2), 143-151.

Hill, J. (2002). Overcoming obstacles and creating connections: Community building in web-based learning environments. Journal of Computing in Higher Education, 14(1), 67-86.

Laurillard, D. (1993). Rethinking university teaching: A framework for the effective use of educational technology. London: Routledge.

Liaw, S. (2002). Understanding user perceptions of world-wide web environments. Journal of Computer Assisted Learning, 18, 137-148.

Littlejohn, A. (2002). Improving continuing professional development in the use of ICT. Journal of Computer Assisted Learning, 18, 166-174.

Manning, G., Curtis, K. & McMillen, S. (1996). Building community: The human side of work. Cincinnati, OH: Thomson Executive Press.

Ocker, R. & Yaverbaum, G. (2001). Collaborative learning environments: Exploring student attributes and satisfaction in face-to-face and asynchronous computer conferencing settings. Journal of Interactive Learning Research, 12(4), 427-448.

Sjogren, J. & Fay, J. (2002, May 1). Cost issues in online learning: Using coopetition to advantage. Change, 53-57.

Sung, W. & Ou, S. (2002). Web-based learning in the computer-aided design curriculum. Journal of Computer Assisted Learning, 18, 175-187.

Taylor, J., Woodman, M., Summer, T. & Blake, C. (2000). Peering through a glass darkly: Integrative evaluation of an online course. Educational  Technology and Society, 3(4), 1-19.

Trentin, G. (2001). From formal training to communities of practice via network-based learning. Educational Technology, 41(2), 5-14.

Wiske, M., Sick, M. & Wirsig, S. (2001). New technologies to support teaching for understanding. International Journal of Educational Research, 35, 483-501.