למידה מקצועית במקצוע ההוראה: דיווח על התפתחות מקצועית של מורים בארה"ב ומחוצה לה

Wei, R. C., Darling-Hammond, L., Andree, A., Richardson, N., Orphanos, S. (2009). Professional learning in the learning profession: A status report on teacher development in the United States and abroad. Dallas, TX. National Staff Development Council.

הדוח סוכם מאנגלית ושוכתב לעברית ע"י ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

הסיכום המלא, עם הטבלאות הנכונות, מופיע כקובץ Word בטור המידע מצד שמאל ("חומרים נוספים").

זהו דוח מחקר-סקר המציג ממצאי מחקר וסקירת מחקרים על התפתחות מקצועית של מורים. במחקר נבדקה התייחסות ותפיסת מורים את ההתנסות המקצועית המוצעת להם וזו – הרצויה בעיניהם, גם בהשוואה לנעשה בארצות אחרות בעולם (ארצות ה-OECD). הכותבים עשו שימוש בנתונים של סקר שנעשה בשנים 2003 -2004 ובחנו את תמונת ההזדמנויות והתמיכות להתפתחות מקצועית ברמה פדרלית והמדינתית בארה"ב (בכל המדינות בארה"ב). מדובר במדגם של יותר מ-130,000 מורים בבתי ספר ציבוריים ופרטיים במדינה. הכותבים גם בחנו ממצאים על תפיסות מורים (בארבע מדינות בארה"ב) את ההתפתחות המקצועית שלהם בהשוואה לסטנדרטים של התפתחות מקצועית שנבדקו ב-2008-2007. הסקירה כוללת מגוון מאמרים מהעולם העוסקים בתחום.

מהי התפתחות מקצועית אפקטיבית על פי הסקר וסקירת המחקרים?

א) התפתחות מקצועית אפקטיבית היא אינטנסיבית, מתמשכת וקשורה למעשה, מתמקדת בלמידה ובהוראה של תחומי דעת ספציפיים, קשורה ליוזמות בית-ספריות שונות ובונה יחסי עבודה חזקים בין המורים. התפתחות מקצועית אינטנסיבית, במיוחד כזו הכוללת יישום של ידע בתחומי תכנון והוראה, היא בעלת סיכוי גבוה להשפיע על דרכי הוראה, וכך להוביל להישגים טובים יותר בלמידת תלמידים (Weiss & Pasley, 2006).

רוב המורים האמריקאים העידו כי אינם זוכים להתפתחות מקצועית העומדת בקני-מידה אלה. לרוב מדובר בסדנאות מקריות וקצרות המתמקדות כל אחת בנושא מסוים. בעוד שמורים זקוקים בדרך כלל להתפתחות מקצועית משמעותית (כ-50 שעות) בתחום נתון כדי לשפר מיומנויות הוראה ולקדם למידת תלמידים, רוב ההזדמנויות בארה"ב קצרות בהרבה. בסקר של 2003 – 2004 רוב המורים (57%) דיווחו כי קיבלו לא יותר מ-16 שעות בשנה בתחום הדעת אותו לימדו. לעומת זאת נמצא כי מורים שהשתלמו 80 שעות לאורך שנה נטו להפעיל את מה שלמדו יותר ממורים שלמדו פחות שעות. התפתחות מקצועית אינטנסיבית שנתית ארוכת-טווח נמצאה משפיעה על ההישגים של תלמידיהם בשנה שלאחר מכן (Corcoran et al., 2003).

ב) התפתחות מקצועית צריכה להתמקד בלמידת תלמידים ולטפל בהוראה של תכנים קוריקולריים ספציפיים ולאו דווקא בעקרונות חינוכיים מופשטים או בדרכי הוראה נטולות-הקשר. מורים נוטים יותר לנסות בכיתותיהם פרקטיקות שהודגמו במסגרות ההתפתחות המקצועית (Snow-Renner & Lauer, 2005). התפתחות מקצועית המובילה מורים להגדיר אילו רעיונות וכישורים הם רוצים ללמד את תלמידיהם ואילו תכנים יקשו עליהם שיפרו את ההוראה ואת תוצרי התלמידים (Blank et al., 2007).

ג) התפתחות מקצועית צריכה להתאים לסדרי העדיפויות ולמטרות של בית הספר ולא לקיים פעילויות מבודדות בעלות קשר מועט ליוזמות ולשינויים המתוכננים בו. כשמורם חשים נתק אין ביכולתם ליישם את הנלמד בקלות כי אז ההתפתחות המקצועית היא בעלת השפעה נמוכה.

ד) התפתחות מקצועית צריכה לבנות קשרי עבודה מבוססים וחזקים בין המורים ולא לשמר את המצב של המורה הנמצא בבידוד מאחורי דלת הכיתה. הקצאת זמן ללמידה ולבניית יחסי עבודה בין מורים כאסטרטגיה בית-ספרית (אותה רמת כיתה, אותו תחום דעת ועוד) עשויה להוביל להוראה עקבית יותר, לנכונות לשתף בדרכי הוראה, לרצון לנסות דרכים חדשות ולהצלחה רבה יותר בפתרון בעיות. תצפית של מורים זה בזה ומשוב הדדי או צילום שיעורים וצפייה בהם הן דרכים פשוטות ויעילות להשגת מטרה זו.

ה) תכניות חונכות בית-ספריות כפורמט של התפתחות מקצועית – אלה תוכניות שבהן מורים ותיקים/פורשים מתמנים לתת הדרכה, ייעוץ וחונכות לקבוצת מורים ולסייע להם לשפר את ההוראה. תכניות קליטה וחונכות למורים מתחילים הן חלק מתהליך זה.

ו) אימון (coaching) בית-ספרי עשוי לקדם למידה מקצועית. מחקרים משווים מצאו שמורים המקבלים אימון נוטים יותר להפעיל דרכי ההוראה נשאפות וליישמן בצורה טובה יותר ממורים המשולבים בהתפתחות מקצועית מסורתית (Knight, 2004), אף כי לא תמיד זו התוצאה המושגת. במחקרים מסוימים נמצא כי אימון בית-ספרי כפורמט של התפתחות מקצועית תרם לרפורמות חיוביות בהוראת אוריינות (Norton, 2001, Blachowicz et al., 2005). גם תוכניות קליטה וחונכות למורים חדשים עשויות לתמוך באפקטיביות ההוראה ולהוות ערוץ של התפתחות מקצועית. תוכניות כאלה נמצאו יעילות בהפחתת נשירה של מתחילים. שיעורי התמדה גבוהים מקושרים לעבודה של חונך עם מורה מתחיל מאותו תחום דעת או באותה רמת כיתה, לתכנון זמן משותף באותו נושא, לשיתוף קבוע עם אחרים ולהשתתפות ברשתות מורים (Ingersoll & Kralik, 2004). כשמורים חונכים מקבלים הכשרה פורמלית וזמן פנוי לעיסוק בחונכות שיעורי ההתמדה ואיכות ההוראה של המורים המתחילים משתפרים (Smith & Ingersoll, 2004, Wang et al., 2008).

התפתחות מקצועית בעולם – מגמות ואסטרטגיות

למידה מקצועית אפקטיבית מקובלת במדינות מתועשות רבות שהן גבוהות-הישג בפרמטרים בינלאומיים חשובים בחינוך (מדינות ה-OECD). בהשוואה לארה"ב ההתפתחות המקצועית במדינות אלה משמעותית יותר על פי סקרים ומחקרים. אף שמבחינת שיטות המחקר והמדידה ההשוואה קשה ניתן לומר שמורים במדינות אלה מבקרים יותר בכיתות של עמיתים, משתפים פעולה בנושאים הוראתיים ומשתתפים יותר במחקרים שיתופיים. בסקירת הספרות המחקרית המוצגת כאן נמצא:

א) הזמן המוקדש להתפתחות מקצועית מובנית בחיי העבודה של המורים – הקצאת זמן ושילוב ההתפתחות המקצועית במבנה המשרה וביום העבודה של המורה מהווים מרכיבי מפתח בלמידת מורים (OECD, 2007). מדובר ב-15— 20 שעות בשבוע המאפשרות עיסוק במטלות הוראתיות כמו הכנת מערכי שיעורים, בדיקת מבחנים ועבודות, פגישות עם הורים ועבודה עם עמיתים (OECD, 2004). בארה"ב בין 3 – 5 שעות בשבוע מוקצות לתכנון שיעורים ולרוב מחוץ לשעות המשרה ובאפון פרטני, הם גם מעורבים ביותר זמן הוראה בשבוע.

ב) מתקיימות תוכניות חונכות וקליטה אקסטנסיביות למורים מתחילים – תוכניות אלה מדגישות בניית קשרים מקצועיים חזקים בין מתחילים לבין ותיקים ופיתוח של דרכי הוראה. למורים מאמנים ולחונכים תפקיד מרכזי בתוכניות אלה ובמדינות מסוימות הם נדרשים להכשרה ייחודית (אנגליה, צרפת, ישראל, נורבגיה ועוד).

ג) עידוד מורים להשתתף בקבלת החלטות בית-ספריות – ברוב המדינות שנחקרו המורים מעורבים בפיתוח תוכניות לימודים ובהערכה, לרוב בתגובה לסטנדרטים ארציים, והם גם מכוונים חלק גדול של ההתפתחות המקצועית שלהם לפיתוח סילבוסים, לבחירת ספרי לימוד, לפיתוח דרכי הערכה, תכנון ולוחות זמנים של ההתפתחות המקצועית ואף לענייני תקצובה (Hargreaves et al., 2007).

ד) ממשלות מספקות רמות משמעותיות של תמיכה בהתפתחות מקצועית נוספת – מעבר להזדמנויות להתפתחות מקצועית המובנות ביום העבודה של המורה, מדינות רבות משקיעות משאבים גדולים בהתפתחות מקצועית ע"י מומחים מחוץ לבית הספר. למשל, בהולנד, סינגפור ושבדיה נדרשות 100 שעות של התפתחות מקצועית בשנה בנוסף לזמן המוקדש לפעילות שוטפת של המורים (Barber & Mourshed, 2007). התנסויות אלה מדגישות את החשיבות של למידה תוך כדי עבודה עם עמיתים בצד למידה ממומחי תוכן ופדגוגיה.

הסטטוס של ההתפתחות המקצועית בארה"ב

הכותבים בחנו נתונים מהשנים 1999 – 2000 בהשוואה לשנים 2003 – 2004 וניתחו אותם במונחים של הזדמנויות ללמידה מקצועית כפי שדווחו המורים ברמות הפדרלית ומדינתית ולפי סוגי בתי ספר (במונחים של כיתות, סוג אוכלוסייה, קהילייתיות ועוד). בהיבט חיובי נמצאו תוכניות ששיקפו הבנה של המהות של תוכנית התפתחות מקצועית איכותית, ועדויות למספר גדל של בתי ספר ומחוזות המאפשרים למורים תוכניות אלה. מצד שני, אלה תוכניות נדירות ולרוב המורים לא ניתנה גישה לתוכניות מסוג זה.

א) השתתפות - רוב המורים דיווחו על ההשתפות בתוכנית התפתחות מקצועית כזו או אחרת ב-12 החודשים שקדמו לסקר. נמצאו סוגים שונים של התנסויות: המספר הרב ביותר השתתפו בסדנאות ובכנסים.

ב) תכנים - רוב ההתפתחות המקצועית מתמקדת בנושאים דיסציפלינריים אך לא בהעמקה – יותר ממחצית השתתפו בהשתלמויות בנות כ-16 שעות, ורק כחמישית דיווחו על השתלמויות בנות 33 שעות בתחום הדעת שהם מלמדים.

ג) שביעות רצון - כמחצית מהמורים אינם מרוצים מהזדמנויות ההתפתחות המקצועית הניתנות להם – ייתכן שיש קשר בן התמציתיות או הקיצור של ההשתלמויות לבין איכותן הירודה, היעדר היענות לצרכי המורים והיעדר התלהבות של המורים מהן. מורי יסודי דירגו את ההתפתחות המקצועית הדיסציפלינרית גבוה יותר ממורי התיכון באופן מובהק וכך גם בנושאים אחרים: שילוב מחשב בהוראה, הוראת קריאה וניהול כיתה ומשמעת.

ד) תמיכות - מורים נוטים לקבל תקצוב נמוך או תמיכות אחרות שעשויות לאפשר להם להשתתף במידה גדולה יותר בהתפתחות מקצועית –

סוג התמיכה הבית-ספרית// 1999 - 2000// 2003 - 2004

1) מתן שחרור מהוראה והבאת מורה ממלא מקום// 54.3// 54.0

2) שיבוץ ההתפתחות המקצועית במערכת השעות של המורה*// 73.6// 77.9

3) מתן מלגה על השתתפות בפעילויות מעבר ליום העבודה// 41.6// 38.3

4) החזר הוצאות מלא או חלקי על הדרכה במכללה// 14.4// 14.4

5) החזר הוצאות מלא או חלקי על עלות הסדנאות או הכנסים// 48.5// 40.5

6) החזר הוצאות מלא או חלקי על נסיעה ושונות// 34.1// 28.3

*על פי הסקר מדובר בהשתלמויות קצרות ביותר – זמן מועט (כיומיים). ניתן לראות כי בשאר הסוגים רוב המורים לא מקבלים תמיכות הרצויות להרחבת הלימודים ולחיזוק התפתחותם המקצועית.

ראו ארגון המידע הטבלאי הנכון בקובץ Word המצורף בטור המידע מצד שמאל.

ה) התפתחות מקצועית שיתופית בתכנון לימודים - יחסית מעט מהמורים מעורבים בהתפתחות מקצועית שיתופית סביב תכנון לימודים – רוב המורים (כ-75%) דיווחו על זמן לפגישות ולשיתוף במהלך העבודה, אך לא ברור באיזה היקף הזמן מדובר ביום, בשבוע, בחודש.

ו) מורים מתחילים - שיעור התוכניות לקליטת מורים מתחילים הולך וגדל, אך הנגישות לחונכות ולמאפייני קליטה איכותיים אחרים משתנה. ב-20 השנים האחרונות גדל מספר המורים המתחילים שהשתתפו בתוכניות קליטה מ-56% ל- 71%. להלן אחוז המורים שדיווחו על השתתפות ב:

סוג התמיכה בקליטה// שיעור הדיווח על השתתפות/קבלה בקרב מורים בעלי ותק של פחות מ-5 שנים- 2003 - 2004

1) עבודה עם מורה מומחה/מורה חונך// 70.9

1א) עבודה עם חונך באתו תחום דעת// 51.8

2) תקשורת תומכת שוטפת עם מנהל, מינהלן או ראש מחלקה// 79.0

3) סמינרים/שיעורים למורים מתחילים// 67.6

4) זמן לתכנון משותף// 49.2

5) צמצום העומס בהקשר של הכנה// 8.0

6) צמצום שעות הוראה// 5.1

ראו ארגון המידע הטבלאי הנכון בקובץ Word המצורף בטור המידע מצד שמאל.

אולם השתתפות בתוכנית קליטה לא תמיד משמעותה שהמורים קבלו חונכות אינטנסיבית ואיכותית. ב-2003 -2004 רק מחצית מהמתחילים דיווחו שיש להם חונך באותו תחום דעת. המורים בסקר הביעו שביעות רצון "בינונית" או "טובה מאד" (סה"כ 74.4%) מהקשר עם החונך; עבודה עם חונך מאותו תחום דעת הייתה גבוהה משמעותית (85%). כך גם לגבי הזדמנות לשתף פעולה בתכנון שיעורים והוראה. ניתן לראות שאין מגמה של הליכה לקראת מורים מתחילים בהקשר של צמצום עומס העבודה.

ז) שיתופיות בבית הספר - נמצא שיש דגש מופחת על שיתוף פעולה "מורה-מורה" לעומת צורות אחרות של התפתחות מקצועית. בסקר של 2007 – 2008 (רק ב-4 מדינות) נמצא שמורים דירגו את מנהיגות המנהל ואת המיקוד בהגינות/צדק גבוה יותר מההזדמנויות לשיתוף פעולה בין מורים ומההשפעה שלהם על החלטות ומדיניות בית-ספריות, זאת בדומה למה שנמצא בסקרים אחרים. נראה שלמידה מקצועית שיתופית במקום העבודה שנמצאה חשובה לשיפור ההוראה והישגי תלמידים אינה מאפיין מצוי בתוכניות ההתפתחות המקצועית בבתי ספר רבים.

סיכום

גוף ידע מחקרי גדל על התפתחות מקצועית אפקטיבית למורים מספק תמיכה לפרדיגמה חדשה בתחום זה – כזו המתבססת על עדויות, על סוגי ההתנסויות הבונות כישורים/יכולות ואיכות של מורים ומזרזות שינויים בהוראה המביאים לשיפור הישגי התלמידים. דוח זה מאפשר למורים ולקובעי מדיניות להעריך את תמונת ההתפתחות המקצועית בארה"ב. גם ההשוואה למדינות אחרות מעודד יצירה של מערכת שתעריך ותשווה את סטטוס ההתפתחות המקצועית אל מול קריטריונים בינלאומיים.

הממצאים מובילים לשתי שאלות מרכזיות: (1) כיצד ניתן לבנות יכולת לספק התפתחות מקצועית איכותית שתהיה אפקטיבית בבניית ידע המורה, תשפר את ההוראה ותתמוך בלמידת תלמידים? ו-2) כיצד ניתן להעריך את ההשפעה של המאמצים האלה לאורך זמן? המחייבות מחקרים נוספים.

ביבליוגרפיה

Barber, M., & Mourshed, M. (2007). How the world's best-performing school system come out on top, London: McKinsey and Company.
Blachowicz, C.L.Z., Obrochta, C., & Fogelberg, E. (2005). Literacy coaching for change, Educational Leadership, 62(6), 55-58.
Blank, R.K., de las Alas, N., & Smith, C. (2007). Analysis of the quality of professional development programs for Mathematics and Science teachers: Findings from a cross-state study, Washington, DC: CCSSO.
Corcoran, t., McVay, S., & Riordan, K. (2003). Getting it right: The MISE approach to professional development, Philadelphia, PA: Consortium for Policy Research in Education.
Organisation for Economic Cooperation and Development (OECD). (2004). Completing the foundation for lifelong learning: An OECD survey of upper secondary schools. Paris: OECD.
Organisation for Economic Cooperation and Development (OECD). (2007). Education at a glance 2007: OECD indicators. Paris: OECD.
Snow-Renner, R., & Lauer, P. (2005). Professional development analysis, Denver, CO: Mid-Content Research for Education and Learning.
Weiss, I.R., & Pasley, J.D. (2006). Scaling-up instructional improvement through teacher professional development: Insights from the local systematic change initiative, Philadelphia, PA: Consortium for Policy Research in Education.

לדוח המלא

תקציר מנהלים