למידה בסביבה מתוקשבת – מחקר מלווה של הכיתה המתוקשבת

במסגרת לימודי ה- B.Ed במכללת "אורנים" הוחלט לפני כחמש שנים לפתוח כיתת לימוד ניסיונית במסלול מורים לבית הספר היסודי, שבה יתוגבר השימוש במחשבים. כיתה זו כונתה "הכיתה המתוקשבת"/"הכיתה הדיגיטלית". נתיב הלימודים שנבחר היה הוראת המתמטיקה והמדעים. מחקר, שהוזמן ע"י הוגי הרעיון של הכיתה המתוקשבת (מר אבינועם בן זאב וד"ר שרה קלימן), מלווה את הכיתה המתוקשבת ומתבצע במסגרת היחידה למחקר והערכה באורנים. כקבוצת ביקורת במחקר נבחרו סטודנטים הלומדים בנתיב ההוראה המשלבת ולימודים הומניסטיים, שגם הם החלו את לימודיהם בשנה"ל תשס"ב, אך אינם מקבלים תגבור בלימודי המחשב. מטרת המחקר המלווה היא לבדוק את ההשפעה של ההוראה-למידה בסביבה מתוקשבת על פרחי ההוראה ועל מורי המורים במכללה.

אוכלוסיית המחקר

אוכלוסיית המחקר כללה פרחי הוראה ומורי מורים. בקרב פרחי ההוראה: קבוצת הניסוי כללה 14 פרחי הוראה מהנתיב להוראת המתמטיקה והמדעים ו- 11 פרחי הוראה בנתיב יח"ס. קבוצת הביקורת כללה 23 פרחי הוראה מהנתיב להוראה משלבת ולימודים הומניסטיים.

בקרב מורי המורים, קבוצת הניסוי כללה מדגם של מרצים שלימדו את פרחי ההוראה שבקבוצת הניסוי, בכל אחת משנות הלימוד שנחקרו. מרצים אלה נדגמו מכלל המרצים שלימדו בכיתה המתוקשבת,  וחולקו לשלוש קבוצות על פי רמת התקשוב שלהם לפני שהחלו ללמד בכיתה המתוקשבת: רמת תקשוב גבוהה, רמת תקשוב בינונית, רמת תקשוב נמוכה.

מהלך המחקר וכלי המחקר

במהלך המחקר:

 פותחו שבעה שאלונים: שאלון לבדיקת אוריינות התקשוב – שאלון לסטודנט ושאלון למרצה, שאלון לאיפיון הסביבה הלימודית – שאלון לסטודנט ושאלון למרצה, שאלון לבדיקת המטלות הלימודיות – שאלון לסטודנט ושאלון למרצה, ושאלון לאפיון השימוש בתקשוב – שאלון לסטודנט.

    פרחי ההוראה בקבוצת הניסוי ובקבוצת הביקורת מילאו את השאלון לבדיקת אוריינות התקשוב בתחילת שנה א', בסוף שנה א' ובאמצע שנה ב'. הם מילאו את השאלון לאיפיון הסביבה הלימודית עבור כל אחד מן הקורסים שלמדו בשנה א'. הם מילאו את השאלון לבדיקת המטלות הלימודיות בסיום כל סמסטר בשנה א', תוך התייחסות למטלה לימודית אחת שבוצעה במהלך סמסטר זה. לבסוף, הם מילאו את השאלון לאיפיון השימוש בתקשוב בסוף שנה ב'.

    המרצים שלימדו בשנה א' מילאו את השאלון לבדיקת אוריינות התקשוב בתחילת השנה ובסיומה, מילאו את השאלון לאיפיון הסביבה הלימודית עבור הקורס שאותו לימדו, ומילאו את השאלון לבדיקת המטלה הלימודית שניתנה במסגרת הקורס.

  חוברו שאלות לראיון: ראיון לסטודנטים, ראיון למרצים, ראיון למזמיני המחקר, וראיון למורה מאמנת בבית הספר.

      ראיונות בוצעו עם המרצים שבקבוצת הניסוי, בכל אחת מן השנים א'–ג' (בכל פעם עם מדגם של המרצים שלימדו באותה שנה), עם פרחי ההוראה שבקבוצת הניסוי בכל אחת מן השנים א', ב', ד', עם מזמיני המחקר בשנים א', ב', ד', ועם מורה מאמנת בשנה ד'.

  נבנו כלים לבדיקת אופי התקשוב שליווה את הקורסים.

      באמצעות כלים אלו, נערך ניתוח של כל אחד מן הקורסים שהועברו במהלך השנים תוך התייחסות לאופי התקשוב שליווה את הקורס: שימוש במצגת במהלך ההוראה, שימוש בדואר האלקטרוני ו/או בפורומים כאמצעי לתקשורת עם הסטודנטים מעבר לשעות הלימוד, שימוש באתר מלווה קורס לצורך הצגת חומרי למידה, שימוש באינטרנט לצורך חיפוש במאגרי מידע ועוד.

תוצאות ראשוניות של המחקר

לגבי הסטודנטים:

1.   כל הסטודנטים, מקבוצת הניסוי, נהיו אורייני מחשב כבר בסמסטר הראשון של השנה הראשונה ללימודיהם במכללה – ללא קשר לידע הראשוני איתו הם החלו את לימודיהם. במהלך השנים הבאות הם ביססו את מיומנויות המחשב שלהם בכלים המתוקשבים השונים.

      אוריינות המחשוב נרכשה הן במסגרת קורסים מיוחדים לשימושי המחשב והן במסגרת קורסי תוכן שונים שבהם נדרשו הסטודנטים להשתמש במחשב במסגרת השוטפת של לימודיהם בקורס.

2.   הכלים המתוקשבים בהם השתמשו הסטודנטים היו: מעבד תמלילים, מצגת, גיליון אלקטרוני, מאגרי מידע באינטרנט, אתרים שונים באינטרנט, דואר אלקטרוני, פורומים.

      השימוש בכלים המתוקשבים נעשה באופן שוטף, ונבע בעיקר מתוך הצורך לעמוד בדרישות  של קורסים שונים אותם למדו במסגרת המכללה.

3.   ניתן להבחין בתהליך אותו עברו הסטודנטים במהלך רכישת מיומנויות המחשב. פרקי הזמן שבין שלב אחד למשנהו היו שונים בין הסטודנטים, והיו תלויים בידע הקודם איתו הם הגיעו. התהליך כלל מספר שלבים:

      שלב א': שלב הפחד – החששות. בשלב זה היו תלונות רבות מצד הסטודנטים על כך שהם לא ידעו שהם עומדים ללמוד בכיתה מתוקשבת, דיווח על קשיים שנוצרו אצלם בעקבות כך – הן קשיים ארגוניים (ארגון מחשב שיהיה זמין להם בכל יום) והן קשיים רגשיים מבחינת היכולת ללמוד את הכלים המתוקשבים השונים בנוסף ללמידה הרגילה של תחומי הדעת.

      שלב ב': שלב ההתנסות – למידה מתוך צורך. בשלב זה התנסו הסטודנטים בשימוש בכלים המתוקשבים השונים, תוך כדי ביצוע מטלות לימודיות שונות שהוטלו עליהם במסגרת לימודיהם במספר קורסי תוכן. כלומר, המוטיבציה ללימוד השימוש בכלים המתוקשבים נולדה מתוך צורך אמיתי לשימוש בהם במסגרת השוטפת של לימודיהם.

      בשלב זה ניתן לראות בקשות של הסטודנטים לקבל קורסי מחשב נוספים על מנת שיוכלו להעמיק את הידע שלהם במחשב, תלונות על כך שהמחשבים אינם זמינים להם בכל שעה במהלך יום הלימודים כדי שיוכלו לעמוד בדרישות של הקורסים, ופניות רבות לעזרה טכנית– הן פניה לעזרה מסטודנטים אחרים והן פניות לעזרה ממרצים.

      שלב ג': שלב היישום. בשלב זה ניתן לראות שליטה טכנית מלאה בכלים המתוקשבים, ושימוש בהם לצורך יישומם בלמידה. דבר זה בא לידי ביטוי בהגשת עבודות שונות, הגשת רפרט, התנסות בבית הספר ועוד. בשלב זה העידו רבים מן הסטודנטים שיש להם ביטחון בשימוש בכלים הממוחשבים, שהשימוש בתקשוב היה נינוח יותר וללא לחץ. בשלב זה ניתן גם לראות שמרבית הפניות לעזרה (לסטודנטים ו/או למרצים) היו בנושאים תכניים ופחות בנושאים טכניים.

      שלב ד': הסתכלות קדימה. בשלב זה ניתן לראות שקיימת חשיבה לגבי המטרות של השימוש בתקשוב בלמידה / הוראה. הסטודנטים דיברו על החשיבות של שילוב התקשוב בהוראה ועל התרומה האפשרית של שילוב כזה. כמו כן נשמעה ביקורת מצד הסטודנטים על כך שהמרצים משלבים מעט מאוד את התקשוב כאשר הם מלמדים אותם את קורסים התוכן.

4.   בקרב הסטודנטים מהכיתה המתוקשבת גובשה דעה חיובית מאוד לגבי הצורך לשלב את התקשוב בהוראה בכיתה. לגיבוש דעה זו תרמו אותם המרצים אשר שילבו שימושי מחשב שונים ומגוונים במהלך הוראת קורסים בתחום התוכן, ובכך שימשו מודל לחיקוי. תפיסה זו של הסטודנטים באה לידי ביטוי בשימוש השוטף שלהם במחשב, בכל מסגרת אפשרית: הן במסגרת הקורסים והן במסגרת ההתנסות בבית הספר. כמו כן תפיסה זו באה לידי ביטוי ביתרונות הרבים שהם ציינו לגבי התרומה של השימוש במחשב במהלך הלמידה / הוראה, כגון: זמינות של מרצים ו/או עמיתים לקורס שמאפשרת למידה בזמן אמת, ניצול הויזואליות של המחשב ללמידה אפקטיבית, שימוש בעדכניות ובזמינות של מאגרי המידע, ועוד.

לגבי המרצים:

1.   השילוב האינטנסיבי של התקשוב, במהלך ההוראה בכיתה המתוקשבת, נעשה בעיקר בשנה הראשונה של הפרוייקט (שנת הלימודים הראשונה של הסטודנטים במכללה). בשנים הבאות רוב המרצים השתמשו בתקשוב באופן בו היו מורגלים לו בהוראה קודם לכן.

2.   בקרב המרצים, לא חל שינוי משמעותי מבחינת מיומנויות התקשוב שלהם. מרצים, שקודם לתחילת ההוראה בכיתה המתוקשבת רמת התקשוב שלהם הייתה נמוכה או בינונית, כמעט ולא חל שינוי ברמת התקשוב שלהם. מרצים שרמת התקשוב שלהם הייתה ממילא גבוהה מלכתחילה, כמובן שרמת התקשוב שלהם נותרה גבוהה.

3.   מבחינת שילוב התקשוב בהוראה במכללה, לא חל שינוי משמעותי בקרב המרצים. מרצים אשר נהגו לשלב את התקשוב בהוראה השוטפת שלהם במכללה, שילבו את התקשוב גם במסגרת ההוראה בכיתה המתוקשבת – במקרים מסוימים בצורה אינטנסיבית יותר.  מרצים אשר נהגו לשלב מידי פעם את התקשוב בהוראה או מרצים שלא שילבו כלל את התקשוב בהוראה נחלקו לשתי קבוצות: קבוצה אחת של מרצים שהחליטו לנסות ולשלב את התקשוב בקורסים אותם הם לימדו בכיוונים חדשים מאלו שנהגו קודם לכן לעשותם (באמצעות פורומים, דואר אלקטרוני או אתר מלווה קורס). ניסיונות אלו נבעו בחלק מן המקרים מהבנה שמצפים מהם לעשות זאת, מעצם היותם משולבים להוראה בכיתה המתוקשבת, ובחלק אחר של המקרים מתוך רצון אמיתי לנסות לשלב את התקשוב בהוראה. בקרב קבוצה זו ניתן לראות שהניסיונות לשלב את התקשוב היו מעטים, נעשו לאורך פרק זמן קצר, וכפי שהעידו הסטודנטים, נעשו לעיתים בצורה מלאכותית. בקרב רוב המרצים מקבוצה זו ניתן היה לראות חזרה להוראה בשיטות הקודמות. קבוצה אחרת של מרצים לא השתמשה כלל בתקשוב במהלך ההוראה בכיתה המתוקשבת.

4.   התפיסה של המרצים לגבי שילוב של התקשוב בהוראה השפיעה מאוד על ההוראה בפועל. מרצים שתפסו את המחשב ככלי שיכול לסייע רבות בהוראה, יישמו זאת בדרך כלל גם בהוראה שלהם במסגרת הקורסים בכיתה המתוקשבת. לעומת זאת, מרצים שהתנגדו לשילוב של התקשוב בהוראה, מסיבות שונות (כגון: תובעני, לא יוצר מגע אישי), לא השתמשו בכלים המתוקשבים במהלך ההוראה שלהם בכיתה המתוקשבת.