ללמד את מורי-המורים: הסיפור שבין השורות

 מקור וקרדיט :  הכנס  השנתי השביעי "חוקרים באורנים" , 24 במאי 2005 .  מכללת אורנים , היחידה למחקר ולהערכה .

מאפייני מומחיותם ומקצועיותם של מורי-המורים זכו לאחרונה למחקר ועיון (Kolb, 1998; Korthagen, 2000; Koster & Dengerink, 2001; Lunenberg, 2002; Smith, 2005). רוב המחקרים הללו חוקרים את האיכויות המקצועיות הנדרשות ממורי-מורים במונחי סטנדרטים של ידע מקצועי, התנהגות, פעילויות והתפתחות מקצועית. השאלות כיצד מתרחשת ההתפתחות המקצועית של מורי-המורים (Smith, 2003) ואלו טיפוסים של פעילויות נתפסים על ידי מורי-המורים יעילים יותר עבור התפתחותם נחקרות פחות. תחום אחר חשוב שראוי להיחקר הוא כיצד משפיעות פעילויות שונות החותרות להביא להתפתחותם המקצועית של מורי-מורים על זהותם המקצועית של מורי-המורים ועל עבודתם.

המחקר הנוכחי החל מתוך רצון להעריך את מידת שביעות הרצון של מורי-מורים מהשתלמות מתמשכת שנערכה באורנים, מטעם המוסד, במשך שנתיים, אך המשכו באבחנות שעלו ונתבהרו כתוצאה מניתוח הנתונים שנאספו. במהלך ניתוח הנתונים חשפנו תובנות מעניינות של חברי הקבוצה על עצמם ועל מקצועם, ואלה שפכו אור על מאפיינים ייחודיים למורי הדידקטיקה שבקרב מורי-המורים. לתובנות אלה חשיבות רבה לטיפוחה המקצועי של קבוצה מכריעה וחשובה בקרב מורי-המורים.

המחקר

הרקע ותיאור ההשתלמות

בשנים תשס"ב ותשס"ג התקיימה באורנים השתלמות מתמשכת למורי דידקטיקה (להלן, דידקטיקאים) ביוזמת הריכוז האקדמי ומרכזות תחום החינוך. קבוצת הדידקטיקאים נתפסת כקבוצה בעלת ייחוד מקצועי בקרב מרצי המכללה. רובם צמחו כמורים מהשדה שהמשיכו את לימודיהם בתחום הדעת או בחינוך והשיגו תואר שני או שלישי. רובם מוזמנים להורות דידקטיקה על בסיס מצוינות בהוראה בשדה או במכללה. כמורים מומחים יש להם ידע על תכנית הלימודים בתחומם, וידע תוכן פדגוגי אינטואיטיבי חבוי כמו גם ידע על היבטים שונים של בית הספר (Leinhardt, Young, & Merriman, 1995; Shulman, 1986). אלא שהם חסרים את הידע המנוסח, המאורגן והמפורש בתיאוריות ומושגים, שבאמצעותו הם יכולים ללמד את פרחי ההוראה שלהם כיצד להורות את תחום הדעת באופן מושכל. למרבה הצער אין תכניות הכשרה מובנות למורי דידקטיקה. בנוסף אוחזים הדידקטיקאים במספר זהויות מקצועיות: פעמים רבות הם חברים בחוג דיסציפלינארי, ובו בזמן הם חברי המחלקות לחינוך. אף אחד משני גופים אלה לא נותן מענה מלא לצורכיהם המקצועיים המשלבים צורך בידע דיסציפלינארי מעודכן ובידע חינוכי-פסיכולוגי מעודכן.

להשתלמות היו שתי מטרות מרכזיות: 1. להעשיר את הדידקטיקאים בידע מעודכן ובכך לשפר את שיעורי הדידקטיקה. 2. לבנות קבוצת השתייכות שבה יכולים הדידקטיקאים לדון בבעיותיהם הייחודיות, לשתף אחרים בידע ובדרכי ההוראה שלהם, להגיע לתובנות משותפות בדבר מטרותיהם של קורסי הדידקטיקה, ולגבש לעצמם את תפקידם כדידקטיקאים במערך ההכשרה. תכנית ההשתלמות נבנתה כסדרה של מפגשים, שלכל אחד מהם נושא נפרד במטרה לשלב כמה שיותר דידקטיקאים במהלך ההשתלמות. שלושת המפגשים הראשונים היו יזומים על ידי המארגנות והאחרים צמחו מתוך תגובות של המשתתפים. בכל מפגש היו מספר מושבים, שבהם הרצאה פותחת, עיבוד בקבוצות של סוגיות ודילמות או הדגמות של חברים מתוך הקבוצה הלומדת, וסיכום במליאה. המפגשים אורגנו בימים מרוכזים בהתאם לנוחיותם של המשתתפים מתוך הבנה שמדובר בציבור שמלמד גם במכללה וגם מחוצה לה.

משתתפים

הוזמנו כל הדידקטיקאים (כ- 40 אנשים), נרשמו 25 והופיעו למפגשים בין 17 ל- 25 כל פעם. הגוף הקבוע שהקפיד להופיע לרוב המפגשים מנה 15 דידקטיקאים. המשתתפים באו מתחומים מאוד שונים ועם ניסיון מגוון. חלקם תפסו עצמם כדידקטיקאים על אף שלא הוגדרו כך על ידי המערכת.

איסוף מידע

הנתונים נאספו על ידי מספר כלים: 1. שאלוני שביעות רצון שחולקו בסיום המפגשים. 2. ריאיונות עם המארגנות ועם ארבע משתתפות קבועות. 3. צופה חיצוני שרשם התרשמות בחלק מהמפגשים.

ניתוח הנתונים

השאלונים נותחו כמותית בעזרת סטיטסטיקה תיאורית, ואילו הריאיונות השונים סוכמו על ידי כל אחת מהחוקרות בנפרד ונמצאה מידת התאמה גבוהה מאוד בין הסיכומים השונים.

ממצאים

ככלל נמצא שהייתה התאמה בין הממצאים שנמצאו בשאלוני שביעות הרצון והממצאים שעלו מתוך הריאיונות. ממצא מובהק ובולט הוא שהמשתתפים הביעו הערכה גבוהה לעבודה בקבוצות עמיתים וללמידה מעמיתים.

כאשר ניתנו הרצאות ציפו המשתתפים לרמה גבוהה מחד-גיסא ולהדגמה יישומית של התיאוריות והמושגים מאידך-גיסא. השאלה שהעסיקה רבים הייתה מה הקשר בין נושאי ההרצאה לבין עבודתי כדידקטיקאי, ואיך אוכל לגייס את מה שלמדתי לפרקטיקה שלי כדידקטיקאי.

ההרצאות נבחנו גם בעיניים של מומחי הוראה שציפו מההרצאה להציג מודל של הוראה טובה.

נמצא כי המשתתפים העדיפו תכנית המתפתחת בהתאם לצורכיהם ובקשותיהם על פני תכנית מוכתבת מלמעלה.

ממצאים אלה מביאים למסקנה כי יש דמיון רב בין הערכת תכניות של התפתחות מקצועית של צוותי מורים (Sandholtz, 2002) לבין הערכתן של תכניות התפתחות מקצועית של דידקטיקאים. ודמיון זה אינו אמור להפתיע אותנו, אלא להסב את תשומת לבנו למאפיינים מקצועיים ייחודיים לדידקטיקאים. תשומת-לב זו עשויה לסייע למוסדות להכשרת מורים לטפח באופן נכון ומושכל קבוצה חיונית, הכרחית וייחודית זו במערך ההכשרה.

זהות מקצועית

הדידקטיקאים מהווים קבוצה מקצועית ייחודית שמחד גיסא היא חלק מסגל מוסד להשכלה גבוהה הנדרש לרמה אקדמית גבוהה ופועל במסגרות המצפות לרמת עיון גבוהה ויכולת מחקרית מוכחת, ומאידך גיסא הם מציגים נורמות של שיח, ציפיות, ותפיסות תפקיד המאפיינות מורים ומחנכים בשדה. המחויבות הגבוהה לשליחות החינוכית ולביצוע המעולה שבהוראה מכוונים את שיקולי הדעת ואת הציפייה מהפעילויות השונות בהשתלמויות המקצועיות. הדידקטיקאים מתמודדים עם שאלות של זהות מקצועית בקרב הקולגות במכללה והם חסרים את קבוצת השייכות שתכיר בעמדתם הייחודית כקבוצה ממצעת-מתווכת בין המכללה כמוסד להשכלה גבוהה לבין בית הספר, שהוא השדה שממנו נשאב חלק גדול מהידע שלהם ואליו הם אמורים להכשיר את פרחי ההוראה, או במלים אחרות בין המחקר והתיאוריה לבין הפרקטיקה המושכלת.

הערכה

ייחודה של קבוצת הדידקטיקאים מעמיד גם את שאלת הערכתם. כחלק ממוסד להשכלה גבוהה הם נמדדים במחקר ופרסום, אך תפקידם המתווך בין מחקר לפרקטיקה מעמיד בספק דרך הערכה ודרך התפתחות זו ומעלה את השאלה מהו כלי ההערכה הנכון לגבי עבודת הדידקטיקאי. ככלל, משתתפי הקבוצה הנחקרת שידרו תחושה, שאין הממונים עליהם מכירים את עבודתם ואין שיטת הערכה מתאימה ונכונה שמסוגלת להפיק תמונה נאמנה על יעילות עבודתם.

התפתחות מקצועית

לא ההרצאה המחדשת נתפסת חשובה אלא התרגום שלה לשדה ההוראה והדרכת פרחי הוראה. הדידקטיקאים דורשים את הזמן לנסח את הידע "הלא-קוגניטיבי" שלהם (vanManen, 1999), אותו ידע חבוי ואינטואיטיבי, לכדי ניסוחים סדורים, מערכת תובנות ומונחים שיאפשרו להם להבנות את הידע באופן שישמש אותם בהוראה. הם מבקשים להציג את תובנותיהם וניסיונותיהם לפני קולגות המתלבטים בשאלות דומות, גם אם בתחום-דעת שונה. לממצא זה יש חשיבות רבה כאשר מבקשים לבנות השתלמויות ראויות לדידקטיקאים.

ביבליוגרפיה

Kolb, D. (1998). Experiential Learning: from discourse model to conversation. LLINE- LifeLong Learning in Europe, III (3), 148-153.

Koster, B., & Dengerink, J. (2001). Towards a professional standard for  Dutch teacher educators. European Journal of Teacher Education, 24 (3), 43-354.

Korthagen, F.A.J. (2000). From neglected group to spearhead in the development of education in Willems, G. M., Stakenborg, J.J.H. & Veugelers, W. (eds.) Trends in Dutch Teacher Education pp. 35-48, (Leuven-Apeldoorn, Garant).

Leinhardt, G., Young, K. M., & Merriman, J. (1995). Integrating professional knowledge: The theory of practice and the practice of theory. Learning and Instruction, 5, 401-408.

Lunenberg, M (2002) Designing a Curriculum for Teacher Educators European Journal of Teacher Education 25,2 and 3, pp 263-277.

Manen, M. van (1999). Knowledge, reflection an complexity in teacher practice in M. Lang, J. Olson, H. Hansen & W. Bunder (Eds.), Changing Schools/ Changing Practices: Perspectives on Educational Reform and Teacher Professionalism, (pp.65-75). Leuven: Garant.

Sandholtz, J. H. (2002). Inservice training or professional development: contrasting opportunities in a school/ university partnership. Teaching and Teacher Education 18, 815-830.

Shulman, L. S. (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational Researcher, 15, 4-14.

Smith, K. (2003). So, what about the professional development of teacher educators? European Journal of Teacher Education, 26(2), 201-215.

Smith, K. (2005). Teacher educators' expertise: what do novice teachers and teacher educators have to say? Teaching and Teacher Education, 21, pp. 177-192.