ללא ציונים בהשכלה הגבוהה עכשיו! חשיבה נוספת אודות הערכה מדרגת בחשיבה על המודל האידיאלי של האוניברסיטה הציבורית

Tannock, S. (2017). No grades in higher education now! Revisiting the place of graded assessment in the reimagination of the public university, Studies in Higher Education, 42(8), 1345-1357

עיקרי הדברים:

• ההשכלה הגבוהה הציבורית מבקשת לטפח הוגים ביקורתים, רפלקסיבים, עצמאים ודמוקרטים
• ההערכה מבוססת הציונים, הדומיננטית כיום בהשכלה הגבוהה, אינה משרתת מטרות אלה, ולמעשה מנוגדת להן
• הערכה זו מקדמת פסיביות וציות בקרב לומדים, פוגעת במוטיבציות הפנימיות שלהם ומקדמת מניעים חיצוניים ללמידה
• היא מערערת את תחושת הסולידריות הקולקטיבית והאחריות ההדדית בין הלומדים תוך קידום אינדיבידואליזם תחרותי
• יש לקשר את השינוי במנגנוני ההערכה והמדידה לשינויים במגוון רחב של מבנים אחרים באוניברסיטה על מנת שלא יהיה זה שינוי קוסמטי בלבד

למאמר באנגלית

לקריאה נוספת: כל סיכומי המאמרים בנושא הערכה

מטרת מאמר זה היא לקרוא לשיח ביקורתי אודות אידיאל ההשכלה הגבוהה הציבורית ולחשיבה על אלטרנטיבה אפקטיבית למודל הניאו-ליברלי השולט כיום באוניברסיטאות. ספציפית, המאמר מבקש לטעון כי ערעור על המקום המרכזי שיש להערכה מבוססת ציונים בהשכלה הגבוהה הוא מרכיב חיוני בפיתוח המודל האידיאלי של האוניברסיטה הציבורית.

לדמיין מחדש את האוניברסיטה הציבורית

לאחרונה, חלים צמצומים בתקצוב הציבורי של אוניברסיטאות ברחבי העולם, וכתוצאה מכך יש עלייה מתמדת בשכר הלימוד שסטודנטים נדרשים לשלם. אלו המוחים על מצב זה טוענים שמה שעומד על הפרק בשינויים הנוכחיים באוניברסיטאות הוא קונפליקט בין שתי תפיסות חברתיות מנוגדות באשר להשכלה הגבוהה. תפיסה אחת מחזיקה בחזון ניאו-ליברלי של אוניברסיטה מופרטת המשרתת אינטרסים אינדיבידואליים וכלכליים. שכר הלימוד הוא פרטי, שכן המשלם הוא זה שמרוויח ישירות מלימודיו. תפיסה שנייה רואה את האוניברסיטה הציבורית כמשרתת את טובת הציבור כולו ולא רק את אלה שעובדים ולומדים בה. על כן, האוניברסיטה ממומנת ונתמכת על ידי הציבור. תחת תפיסה זו טוען מרגינסון (Marginson, 2011) שיש לראות את חזון האוניברסיטה הציבורית לא רק בניגוד לכוחות ההפרטה, השיווק והמסחור, אלא גם ביחס לסוגיית ההערכה המדרגת (grading), כלומר, השימוש בציונים.

סוגיית הדירוג מקבלת מקום מרכזי בהשכלה הגבוהה והיא יוצרת תועלות של סטאטוס ומעמד עבור אינדיבידואלים במקום לתרום לרווחת הציבור הכללי. היררכיות של עמדות אקדמיות (positions) קיימות בהשכלה הגבוהה הן בקרב סטודנטים והן בקרב אנשי הסגל, כמו גם בין אוניברסיטאות ובמערכות ההשכלה הגבוהה בכללותן.

מבחינת תחומי עיסוק ספציפיים באוניברסיטה המקדמים את טובת הציבור, סוגיות שקיבלו את מירב תשומת הלב כוללים: נגישות להשכלה גבוהה עבור אנשים מרקעים חברתיים שונים (Meyer et al., 2013), חופש אקדמי במחקר והוראה (Schrecker, 2010) ושמירה על ערכם של תחומי מקצוע כגון, מדעי הרוח, מדעי החברה ואומנות, אשר נדחקו לשוליים באוניברסיטה הניאו-ליברלית (Nussbaum, 2010).

בתהליך החשיבה מחדש על האוניברסיטה הציבורית, הסוגייה של הערכה ומדידה נותרה ללא דיון מספק. כאשר דנים בהערכה בהקשר של ביקורת על האוניברסיטה הניאו-ליברלית, לרוב נעשה הדבר בהקשר של תופעת אינפלציית הציונים. שיווק האוניברסיטאות, קידום החינוך כטובה מעמדית והתפשטות האתוס הצרכני בהשכלה הגבוהה זוהו כגורמים ללחץ שחווים מרצים ומוסדות להעלות את ציוני הסטודנטים (Côté and Allahar, 2007; Oleinik, 2009; Rojstaczer and Healy, 2012).

ואולם, דיון זה מתעלם מהבעייתיות הכרוכה בשימוש בציונים במסגרת האוניברסיטה הציבורית, ללא קשר לאינפלציה שלהם. בחשיבה אודות מטרות ההשכלה הגבוהה, ניתן דגש לחשיבות של טיפוח הוגים ביקורתים, רפלקסיבים, עצמאים ודמוקרטים. חשוב לבחון, אם כן, האם פרקטיקות אוניברסיטאיות ספציפיות – כולל אופני הערכה מבוססת ציונים הדומיננטית כיום במוסדות להשכלה גבוהה בכל העולם – אכן משרתות מטרות אלו. אנשי החינוך הדמוקרטי טוענים שהרבה ממה שמוערך ונמדד בהשכלה הגבוהה למעשה אינו הולם ואף סותר מטרות אלה (ראה גם Nixon, 2011).

טיעוני החינוך הדמוקרטי נגד שימוש בציונים

"אנחנו לא מוכנים ליצור אי שוויון חדש. לפיכך בבית הספר המודרני לא יהיו לא פרסים ולא עונשים; לא יהיו בחינות כדי לנפח כמה ילדים עם התואר המחמיא 'מעולה', לתת לאחרים את התואר הוולגרי של 'טוב', ולגרום לאחרים להיות בתחושה של חוסר יכולת וכישלון" (Ferrer, 1913).

טיעונים נגד השימוש בציונים בהערכה הם חלק מרכזי מהתאוריה והפרקטיקה של החינוך הדמוקרטי. ניתן להצביע על שלושה טיעונים מרכזיים:

1. הערכה זו מערערת את תחושת הסולידריות הקולקטיבית והאחריות ההדדית בין תלמידים. במקום זה היא מקדמת אינדיבידואליזם תחרותי.
2. הערכה מבוססת ציונים משמשת למשטור תלמידים, קידום צייתנות חברתית ולאכיפת סנקציות מוסדיות (Giroux, 1984). משום כך היא מערערת על עקרונות חיוניים לפרקטיקה הדמוקרטית, כגון, מעורבות דיאלוגית של הלומד ובחינה ביקורתית של דמויות סמכות.
3. הערכה זו פוגעת במוטיבציות הפנימיות של לומדים להיות מכוונים עצמית ובעלי מעורבות ביקורתית – איכויות החיוניות לטיפוח חברות דמוקרטיות בריאות. במקום זאת, שימוש בציונים מקדם מניעים חיצוניים ללמידה (השאיפה לתגמול והכרה או להימנעות מכישלון).

בעוד שרובה של ההתנגדות לשימוש בציונים התפתחה בחינוך היסודי והתיכוני, טיעונים דומים הושמעו גם בהשכלה הגבוהה, בעיקר בארה"ב במהלך שנות ה-60 וה-70. בשנים אלו קראו קבוצות סטודנטים לביטול שיטת הציונים וראו בכך דרישה מרכזית לשינוי קיצוני של הצורה והמטרה של מערכת החינוך (Davidson, 1966). במקביל היו מוסדות אלטרנטיביים שהפסיקו להשתמש בציונים בעבודתם עם סטודנטים וממשיכים בכך עד היום (למשל, קולג' אברגרין במדינת וושינגטון, קולג' המפשיר במסצ'וסטס). כמו כן, אוניברסיטאות רבות בזרם המרכזי אימצו צורות אלטרנטיביות של הערכה, כמו זו המבוססת על עבר/נכשל ללא ציון מספרי בחלק מהקורסים.

טיעוניהם של תאורטיקנים ומחנכים בחינוך הדמוקרטי באשר להשלכות השליליות של הערכה מספרית קיבלו תמיכה מהמחקר הסוציולוגי והחינוכי-פסיכולוגי. כך נמצא שבסביבה שבה הציון הוא הערך העליון בלמידה האקדמית, סטודנטים מפתחים גישות אסטרטגיות ללמידה המבוססות על מיקסום הסיכויים לקבל ציון טוב ולא על ידי הגברת המעורבות שלהם (Becker, Geer, and Hughes, 1968; Harland et al., 2015; Kvale, 2007; Rabow, Choi, and Purdy, 1998).

כמו כן, במחקר שנערך בישראל נמצא, כי תלמידים בכיתה ה'-ו' מגיעים לביצועים טובים יותר ומבטאים עניין רב יותר במשימות לימודיות, כאשר ההערכה עושה שימוש במשוב מילולי במקום בציונים. לעומת זאת, כאשר הם מקבלים גם משוב מילולי וגם ציונים, הם נוטים להתעלם מהמשוב ולהתמקד בציונים. הדבר גם משפיע לרעה על ביצועיהם ופוגע בעניין בלמידה בקרב תלמידים עם הישגים נמוכים (Butler, 1988). ממצאים דומים נמצאו גם במחקר עם סטודנטים בארה"ב (Lipnevich and Smith, 2008) ותלמידים בחטיבת ביניים בשוויץ (Pulfrey, Darnon, and Butera, 2011, 2013). מחקרים שנערכו לאחרונה עם סטודנטים באוניברסיטה ותלמידים בכיתה ה' בצרפת הראו כי השימוש בציונים ללומדים אינדיבידואליים פגע בעבודת צוות ובביצועים (Hayek, 2014; Hayek et al., 2015).

כאלטרנטיבה להערכה המסורתית, אימץ החינוך הדמוקרטי שלוש גישות חלופיות:

1. הערכה דיאלוגית או משתתפת, שבה ללומד תפקיד אקטיבי בתהליך ההערכה, כגון, הערכה עצמית, הערכת עמיתים או הערכה שיתופית (Giroux, 1984).
2. הערכה המספקת ללומד מידע רב שאינו משווה ואינו מדרג, כגון, הערכות מילוליות או כאלה המבוססות על תיק עבודות (Knoester, 2012).
3. הערכת כישורים הנערכת בהקשרים ספציפיים שבהם קיים ידע או סט מיומנויות מוגדר שהלומד מצופה לרכוש. בגישה זו נעשה שימוש במודל של עובר/נכשל (Ferrer, 1913; Gray, 2013).

ואולם, אף אחד מגישות אלה כשלעצמה אינה יכולה להוות פתרון לבעיות הקשורות להערכה מבוססת ציונים. כפי שחוקרים בתחום ההשכלה הגבוהה הראו, הערכה משתתפת עלולה להוביל לצורות חדשות של משמעת ושליטה (Reynolds and Trehan, 2000; Tan, 2012). הערכות נרטיביות עלולות להיות לא בהירות ועמומות ויש קושי ליישמן בכיתות גדולות. לבסוף, בסביבה תרבותית ומוסדית אשר עדיין נשלטת על ידי ההיגיון של מתן ציונים לסטודנטים, שימוש במודל של עובר/נכשל עלול להוביל לכך שהם משקיעים פחות זמן ומאמץ בקורסים המיישמים מודל זה בהשוואה לקורסים שבהם ניתנים ציונים (Michaelides and Kirshner, 2005).

ההזדמנויות של התנועה נגד ציונים בהשכלה הגבוהה

ביקורות על השימוש בציונים מלוות פעמים רבות בהבנה שהן כורח המציאות. במילים אחרות, הקריאה לביטול ציונים עלולה להיראות כרדיקלית ולא ריאלית בהיותה הפרה דרסטית של מוסכמות החינוך (Placier, 1995). השאלה היא מה עשוי לסייע לתנועה נגד ציונים להפוך את האידיאל של אוניברסיטה ציבורית ודמוקרטית למציאות קונקרטית?

נכון לעכשיו, קיימים שלושה תחומים של הזדמנות:

1. כיום יש ידע תאורטי ומעשי רב המקדם מגוון רחב של צורות חלופיות של הערכה, ממוקדות לומד ומבוססות על ידע פדגוגי עשיר (Boud and Falchikov, 2007; Hounsell et al., 2007; Price et al., 2008; Medland, 2014). חשוב שהדיון בצורות הערכה יהיה מקושר לדיון הרחב אודות ההשכלה הגבוהה הציבורית וביסוס הבנה מוסכמת באשר למטרת העל שלה.
2. התפתחויות חיוניות המתרחשות בחינוך מתרחקות משימוש בציונים מספריים לטובת צורות של תיעוד תהליכי למידה, המאופיינות בדיאלוג בין המורה ללומד (Falk and Darling-Hammond, 2009; Grinberg, 2014; Millar, 2014). בתארים המתקדמים באוניברסיטאות יש כיום עניין רב בנטישה של ציונים. הציווי לשמור על ציונים בחינוך לתואר ראשון מבוסס ברובו על טענות באשר לתפקיד המהותי שהם ממלאים בדירוג ובמיון בוגרים לשוק העבודה ולמסלולי לימוד לתואר השני. לפיכך, חשוב לקיים דיון ביקורתי על מטרות הליבה של האוניברסיטה הציבורית (Marginson, 2011).
3. השימוש בדירוג באוניברסיטאות אינו משמש רק להערכת לומדים, אלא גם להערכת ההוראה והפעילות המחקרית של הסגל האקדמי (Lynch, 2014). הביקורת על צורה זו של הערכה ביחס לסגל האקדמי דומה לזו שהועלתה בנוגע לשימוש בציונים בהערכת לומדים: להערכה זו אין תוקף, היא פוגעת בקולגיאליות ובשיתוף הפעולה, תוך טיפוח אי שוויון ותחרות, ומובילה לצורות רדודות ואסטרטגיות של משחק אקדמי (Sayer, 2014; UCU, 2013; CDBU, 2015). אם ציונים אינם הולמים ומזיקים לשימוש בהערכת הסגל האקדמי, על אחת כמה וכמה שהיא אינה מתאימה להערכת סטודנטים.

סיכום

המאמר קורא לשיח ביקורתי אודות אידיאל ההשכלה הגבוהה הציבורית כאלטרנטיבה אפקטיבית למודל הניאו-ליברלי השולט כיום באוניברסיטאות. על מנת לחשוב מחדש על האוניברסיטה הציבורית כמוסד חיוני לקידום ושימור של חברות דמוקרטיות בריאות, הבעיה של שימוש בציונים צריכה להיות מושמת בקדמת תשומת הלב הקולקטיבית. יש לקשר את השינוי במנגנוני ההערכה והמדידה לשינויים במגוון רחב של מבנים אחרים באוניברסיטה (כגון, שיטות עבודה, מטרות, תפקידים ומערכות יחסים) על מנת שלא יהיה זה שינוי קוסמטי בלבד.

ביבליוגרפיה

Becker, H., B. Geer, and E. Hughes. 1968. Making the Grade. New Brunswick, NJ: Transaction

Boud, D. 2007. Reframing Assessment as If Learning Were Important. In Rethinking Assessment in Higher Education, edited by D. Boud and N. Falchikov, 14–25. New York: Routledge

Boud, D., and N. Falchikov, eds. 2007. Rethinking Assessment in Higher Education. New York: Routledge

Butler, R. 1988. Enhancing and Undermining Intrinsic Motivation: The Effects of Task- Involving and Ego-Involving Evaluation on Interest and Performance. British Journal of Educational Psychology 58: 1-14

CDBU (Council for the Defence of British Universities) 2015. Reflections on the REF and the Need for Change. January 7

Côté, J., and A. Allahar. 2007. Ivory Tower Blues. Toronto: University of Toronto Press

Davidson, C. 1966. Toward a Student Syndicalist Movement, or University Reform Revisited. Students for a Democratic Society Document Library

Falk, B., and L. Darling-Hammond. 2009. Documentation and Democratic Education. Theory into Practice 49 (1): 72–81

Ferrer, F. 1913. The Origins and Ideals of the Modern School. London: Watts

Giroux, H. 1984. Ideology, Culture and the Process of Schooling. London: Falmer

Gray, P. 2013. Free to Learn. New York: Basic Books

Grinberg, E. 2014. Ditching Letter Grades for a ‘Window’ into the Classroom. CNN, April 7

Harland, T., A. McLean, R. Wass, E. Miller, and K. N. Sim. 2015. An Assessment Arms Race and Its Fallout: High-Stakes Grading and the Case for Slow Scholarship. Assessment and Evaluation in Higher Education 40 (4): 528–41

Hounsell, D., N. Falchikov, J. Hounsell, M. Klampfleitner, M. Huxham, K. Thomson, and S. Blair. 2007. Innovative Assessment Across the Disciplines. York: Higher Education Academy

Knoester, M. 2012. Democratic Education in Practice. New York: Teachers College Press

Kvale, S. 2007. Contradictions of Assessment for Learning in Institutions of Higher Learning. In Rethinking Assessment in Higher Education, edited by D. Boud and N. Falchikov, 57–71. New York: Routledge

Lipnevich, A., and J. Smith. 2008. Response to Assessment Feedback: The Effects of Grades, Praise and Source of Information. Princeton, NJ: ETS

Lynch, K. 2014. Control by Numbers: New Managerialism and Ranking in Higher Education. Critical Studies in Education 55: 1–18

Marginson, S. 2011. Higher Education and Public Good. Higher Education Quarterly 65 (4): 411–33

Medland, E. 2014. Assessment in Higher Education: Drivers, Barriers and Directions for Change in the UK. Assessment and Evaluation in Higher Education

Meyer, H., E. St. John, M. Chankseliani, and L. Uribe, eds. 2013. Fairness in Access to Higher Education in a Global Perspective. Rotterdam: Sense

Michaelides, M., and B. Kirshner. 2005. Graduate Student Attitudes Toward Grading Systems. College Quarterly 8 (4)

Millar, E. 2014. The Future Without Grades. Waterloo Global Science Initiative. April 4

Nixon, J. 2011. Higher Education and the Public Good. London: Continuum

Nussbaum, M. 2010. Not for Profit: Why Democracy Needs the Humanities. Princeton, NJ: Princeton University Press

Oleinik, A. 2009. Does Education Corrupt? Theories of Grade Inflation. Educational Research Review 4: 156–64

Placier, M. 1995. “But I Have an A’: Probing the Cultural Meanings and Ethical Dilemmas of Grades in Teacher Education. Teacher Education Quarterly 22 (3): 45–63

Price, M., B. O’Donovan, C. Rust, and J. Carroll. 2008. Assessment Standards: A Manifesto for Change. Learning and Teaching 2 (3)

Pulfrey, C., C. Darnon, and F. Butera. 2011. Why Grades Engender Performance-Avoidance Goals. Journal of Educational Psychology 103 (3): 683–700

Pulfrey, C., C. Darnon, and F. Butera. 2013. Autonomy and Task Performance. Journal of Educational Psychology 105 (1): 39–57

Rabow, J., H. Choi, and D. Purdy. 1998. The GPA Perspective. Youth and Society 29 (4): 451–70

Reynolds, M., and K. Trehan. 2000. Assessment: A Critical Perspective. Studies in Higher Education 25 (3): 267–78

Rojstaczer, S., and C. Healy. 2012. Where A Is Ordinary: The Evolution of American College and University Grading, 1940–2009. Teachers College Record 114 (7): 1–23

Sayer, D. 2014. One Scholar’s Crusade Against the REF. Times Higher Education, December 11

Schrecker, E. 2010. The Lost Soul of Higher Education. New York: New Press

Tan, K. 2012. How Teachers Understand and Use Power in Alternative Assessment. Education Research International. 2012: Article id 382465, 1–11

UCU. 2013. The Research Excellence Framework UCU Survey Report. London: UCU