לגלות את "האור הגנוז" בכל ילד

רביד, י' (2017). לגלות את "האור הגנוז" בכל ילד. הד הגן, 3, 22-14.

סיכום המאמר נכתב בידי ד"ר דניאל שפרלינג ממכון מופ"ת

הפילוסוף מרטין בובר הגדיר את הגותו פילוסופיה אנתרופולוגית בהיותה מוסבת על המציאות. אצל בובר, חקר האדם נעשה במקביל להתבוננות עמוקה במציאות הקיימת. לתפיסתו, האדם מצליח להבין את המציאות המורכבת כחיבור בין ניגודים, למשל בין רע וטוב, אור וחושך, נצחי וחד-פעמי וכו'. עם זאת, בובר מתריע מפני הזנחת החשיבות של צד אחד של התמונה לצורך הבנה של צד אחר שלה. כך, לטענתו, בחתירה אל האור אנו מחויבים להתבונן גם ביתרונו של החושך, שמעניק לנו נקודת מבט המאירה את הדרך אל האור. בחינה אובייקטיבית של המציאות לבדה אינה מספיקה ללמוד אותה. כך, לצורך הבנה עמוקה של המציאות נדרשת השלמתה של נקודת המבט האנושית-סובייקטיבית.

מכאן, נגזרה פילוסופיה דיאלוגית בובריאנית, הבוחנת את האדם לפי שתי צורות יחס שבהן הוא נוקט כדי להכיר את המציאות. שתי צורות היחס המנוגדות באמצעותן האדם נפגש עם הזולת הן אני-אתה ואני-הלז. היחס "אני-אתה" מאופיין בהדדיות, בפתיחות, בנוכחות ובישירות. לכן, הוא כרוך בסיכון עצמי, בחשיפה ובמוכנות לפגוש את הלא-מוכר. היחס "אני-הלז" מבטא יחסים תועלתניים של שימוש הדדי ו/או היררכיה בין שניים לצורך מימושה של תכלית כלשהי. לטענת בובר, טבע הדברים סוחף את האדם להתקיים ביחס של אני-הלז ולהימנע ממפגש בלתי-צפוי. כדי ליצור איזון ושינוי אמתי במציאות המורכבת ראוי, לדעתו להפנות את המבט לתפיסות הפוכות מאלה שרווחות ב"שטח".

תפיסת העולם של מרטין בובר שימשה בסיס לגיבוש השקפות עולם חינוכיות מגוונות. היא תרמה לאימוץ גישות הומניסטיות, דמוקרטיות וביקורתיות בחינוך (אלוני, 2008). תפיסתו חשובה במיוחד לחינוך בגיל הצעיר. הטעם לכך הוא שבגיל זה הילד נפגש עם דמויות זרות, שאמורות להשפיע עליו; התקשורת לא נעשית תמיד באמצעות השפה וככל שהיא נעשית באמצעות השפה המושגים השפתיים לא מקיימים את כל ההקשרים הקיימים אצל המבוגרים. לכן, המבוגרים עלולים שלא להבין את כוונת הילדים.

לפי בובר, מטרת העל בחינוך הינה שמירה על אנושיותו של האדם וזאת באמצעות מפגש אותנטי של חיפוש הדמיון עם האחר תוך הוקרת ייחודיותו והשוני שלו. מטרה זו מוגשמת תוך הרחבת היחס "אני-אתה", אף שיחס זה נעשה מאתגר עם התבגרותו של האדם. מכאן, שעל המורה או הגננת לא בהכרח להפגין וירטואוזיות מקצועית. במקום, עליהן להראות מוכנות לאמץ פרספקטיבות נוספות, להיות מוכוונים ליחס הדיאלוגי ולהיות מוכנים להיפרד מדפוסים חוסמים.

תפיסה זו לא מבקשת בהכרח להציע סדר תגובות שיהיה נכון עבור כולם. כיוון שהמפגש שבין המבוגר לילד נעשה בסיטואציות חד-פעמיות בסביבה ייחודית ובזמן ייחודי, אין מודל אחד "מנצח". המאמץ צריך להיות מכוון לשקף לתלמידים את ההתמודדות עם הקשיים של עצמנו. אמירות כגון "אין לשקר" או "יש להתנהג יפה לחבר" אינן משיגות שינוי אמתי. רק כשהילד יחוש אמון שהמחנך מקבלו באופן אותנטי ולא מותנה אז יוכלו להיות מופנמים ערכים ותפיסות מוסריות.

בובר מבקש להגמיש למחנך את השקפתו בנוגע לדרך הדיאלוגית כדי שיוכל לשמור על האור הפנימי של כל ילד. לשם כך, הוא מציג ארבעה מרכיבים של חינוך המציעים מגוון דרכי פתרון לדילמות במפגש שבין המחנך לילד. מרכיב אחד הוא לומד-תפיסת התפתחות האדם. לפי בובר, הילד הצעיר הוא בעל פוטנציאל ויכולת עצומים ומאידך חשוף לפגיעה כתוצאה מחסימה וצמצום מצד הממומים על חינוכו. כדי למנוע התדלדלות וצמצום של היכולת הראשונית של הילד, זה זקוק לריבוי מפגשים דיאלוגיים של "אני-אתה". המחנך נדרש לבחור בין הבשלה להאצה, בין טיפוח לפיתוח כשבובר מעודד את הבחירה הראשונה בשני המקרים.

מרכיב שני קשור במפגש בין המבוגר לבין הילד בגיל הרך. בגיל הרך מתקיים מפגש בין התנהלות ספונטנית פתוחה של הילד לבין הוויה אנטי-דיאלוגית מצד המחנך הבוגר, זאת עקב התנסות של חיים סגורים בתבניות ובמושגים מוסכמים ומקבעים. ככל שהילד צעיר יותר, כך הוא מתנהל "קרוב יותר" דרך מפגשים של "אני-אתה", שכן הוא לא מודע לסיכון בעמידה מול האחר חשוף, פתוח ואותנטי. על המחנך להיות מודע לכך שהווייתו המקובעת עלולה להשפיע על הוויית הילד ולהוביל אותו לקיבעון ולסגירות כבר מהגיל הצעיר. הדבר עלול להביא לצמצום יכולתו הטבעית של הילד ללמוד את המציאות בצורה אותנטית ושלמה, נטולת סכמות ונורמות. הצגה זו של פני הדברים מעניקה לילד דרגת התפתחות גבוהה יותר מזו של המבוגר, שכן זה האחרון כבר "מקולקל" בעקבות דעות קדומות ופעולות של תירבות.

עניינו של המרכיב השלישי הוא בתוכן – תפיסת השפה. בשונה מתפיסה שגורסת, כי השפה המילולית מהווה כלי תקשורת ובסיס ללמידת תוכן חיצוני, לפי בובר השפה עצמה היא התוכן העיקרי המחנך את האדם. לשפה עולם מלא של תוכן, הקשור במטעני העבר של הדובר ושל מי שהושפע ממנו עד כה. היא אינה רק מחווה קולי או ביטוי מושגי. לכן, גם שתיקה, שפת גוף ויצירה אומנותית מהווה שיקוף של האדם. עצם קיומו של מפגש עם הזולת מועבר תוכן ונוצרת השפעה הדדית. הניסיון להכיר לילד את השפה באמצעות סכמות ותבניות מוגדרות מצמצם את פתיחותו ומאבדת היכרות עמוקה עם התוכן האישי והמיוחד שהילד צבר. מכאן שעל המחנך להיות מודע ליתרונו של הדיבור הצעיר. זה משקף אפשרויות בלתי מוגבלות של הלשון. האדם המקובע, שזקוק לאוריינטציה ולסדר עלול לפרש את הדיבור הזה כמלמול חסר משמעות וערך. בובר מציע, שהמחנך לגיל הצעיר ימקם את השיח הפתוח והמפרה גם במרכז העשייה החינוכית.

הרכיב הרביעי עוסק בסביבה – במעבר ממסגרת טבעית לגן. לפי בובר, האדם נולד עם יכולת התחנכות טבעית וספונטנית תוך כדי תנועה ומפגש עם המציאות, בתנאי שהוא אינו נחסם באמצעות המגמות המוסדיות שמכוונות להתחנכות ייעודית. החינוך המוסדי, ובכלל זה גם מוסדות החינוך ההומניסטיים, אינם אלא המצאה שרירותית, הנוצרת בעקבות אילוצי התהליכים החברתיים בעת החדשה. לדעתו של בובר, הסביבה המשפחתית מייצגת את הקרקע האורגנית, שמעניקה ביטחון בהיותה מושתתת על היחס הישיר, אף שהוא מודע לכך שגם בה ניתן לחוש לעתים ניכור. בעת המעבר למסגרות לימודיות מוסדיות מוגדרות, הילד עובר ממצב של צמיחה אורגנית לסביבה בעל מטרות שונות. רק סביבה, שתוכל לספק גם את הישירות, האמון, הפתיחות, ההדדיות והמגע הישיר והאישי יכולה להבטיח חינוך טבעי, איכותי וראוי. על המורה או הגננת להפנים את העיקרון הזה ולרצות באופן אמתי לממש אותו. על הצוות הלימודי לתפוס את הגן כבית וכמשפחה לילדים, ועל-ידי כך לקבל באהבה קצוות של טוב ורע אצל ילדים מאתגרים, למשל.

מבחינה מעשית, על המחנך לייצר גשר עבור הילד בין מכלול הניגודים, המצויים במציאות המורכבת. עליו לנוע ב"הקפה", דהיינו תוך מגע מסביב סביב. עליו לפגוש את חניכו במצב חייו ולהבין את עולמו דרך מציאת המשותף בינו ובין הילד. אין הכוונה היא לנהוג באמפתיה כלפי הילד – מצב המבטל את הפרספקטיבה של המחנך כי אם לנהוג תוך כוונה לתפוס את שני הצדדים: שלמות הילד, מצד אחד ושלמותו של המחנך מצד שני, לרבות הווייתו האנטי-דיאלוגית. על המחנך לדעת מהו המענה המדויק במפגש עם הילד. זה יכול לכלול מבט, מגע, משפט סמכותי או שתיקה. עקרון ההקפה אפשרי גם בניהול סדר יום מובנה, שמבקש להקיף תחומי לימוד מגוונים ולטפח מיומנויות. רגעי דו-שיח אמתי בין המחנך לילד מהווים "אור גנוז", שלעתים נעלם מעיני המחנכים בעבודתם היומיומית, ומאמר זה מבקש להאיר אותם מחדש.




ביבליוגרפיה
אלוני, נ' (2008). מבוא: דיאלוגים מעצימים בחינוך ההומניסטי. בתוך נ' אלוני (עורך), דיאלוגים מעצימים בחינוך ההומניסטי (עמ' 47-16). תל אביב: הוצאת הקיבוץ המאוחד.