כל אחד והבוגר שלו

שי פרוגל , "כל אחד והבוגר שלו " , הד החינוך , פברואר 2012, גליון מס' 04 , כרך פ"ז , עמודים 50-51 .

כל תקופה והוגיה הגדירו מחדש את הבוגר הרצוי. וכיוון שכל אדם מתפתח לכדי בוגר רצוי המתאים לו, השאלה החשובה אינה מיהו הבוגר הרצוי אלא מיהו המחנך הרצוי

"הרי אני צר להם צורה בצלמי; בלי ספק, לא כמו שהנני אבל כמו שרציתי להיות"
(המלים, ז'אן־פול סארטר)

ד"ר שי פרוגל הוא מרצה לפילוסופיה במכללת סמינר הקיבוצים ובאוניברסיטת תל אביב

הפילוסוף רוצה בוגר פילוסוף, הרב רוצה בוגר רב והמדען רוצה בוגר מדען. כל אחד והבוגר שלו – בוגר בצלמו ובדמותו. המחנך הראשון, האלוהי, ביקש לו אדם בצלמו ובדמותו ומאז כל מחנך אנושי מבקש לו אדם בצלמו ובדמותו. ולא דמותו שלו, כפי שהיא באה לידי ביטוי בחייו הממשיים, אלא דמותו שלו כפי שהיה רוצה לראותה. מכאן שכל ניסוח של בוגר רצוי מגיע ממחוזות הפנטזיה ולא ממחוזות הריאליה. על סכנה זו כתב זה מכבר ס' יזהר, שראה בסיסמאות החינוך הנשגבות סכנה גדולה ביותר לחינוך עצמו. פנטזיה כשלעצמה, חשוב לציין, היא לא בהכרח דבר רע; יש בה כדי למשוך את האדם מהתבוססות במציאות שלתוכה נולד אל עבר מציאות טובה יותר – לו עצמו, לחברה ולתרבות שלו ולאנושות בכלל. בהתאם לכך אפשר לומר ששתי סכנות שונות זו מזו מרחפות מעל המעשה החינוכי ובולטות במיוחד כשבאים לדון בדמות הבוגר הרצוי: הסכנה של פנטזיות חסרות שחר המבקשות מחניך לרוץ, לרקוד ואף לעוף כשהוא אינו יודע עדיין ללכת; והסכנה של הפסימיזם המציג עצמו כריאליזם ומבקש לסלק כל פנטזיה לטובת התבצרות במצב הקיים. בין סכנה זו לבין סכנה זו אפשר לחשוב על מספר דגמים של בוגר רצוי שצמחו במסורת החשיבה המערבית ושיקפו לעולם את דמות האדם הראוי בזמנים שונים ובעיניהם של הוגים מהוגים שונים.
•••
תחילתו של הדיון בנושא האדם הראוי מקורה ביוון העתיקה בעימות בין פילוסופים, ובראשם סוקרטס, לבין סופיסטים, ובראשם פרוטגורס, על דמות האדם הראוי. פרוטגורס, שהחזיק בהשקפה שהאדם הוא קנה המידה לדברים, שלל את הרעיון של אמת וצדק מוחלטים והדגיש את החשיבות של כוח השכנוע. הוא וממשיכיו הסופיסטים חינכו "לדבֵּר היטב", כלומר לימדו אנשים לשכנע אנשים אחרים בעמדתם – תהא אשר תהא. מי ששולט בפרקטיקה זו, טענו הסופיסטים, מקדם את עצמו, אך גם תורם לדיון הציבורי. לפי השקפה זו הבוגר הרצוי הוא אדם היודע להתנצח היטב. חשוב, לדעתי, לזכור את הדגם הזה של האדם הראוי כאשר חיים בתרבות של מלל ריקני.

סוקרטס התקומם נגד דגם זה, מפני שחשב שהחתירה לאמת ולצדק ולא לניצחון בוויכוח היא מידתו של האדם הראוי. השקפה זו מתבססת על תפיסה שהאמת אינה זהה לשכנוע, ולכן בהחלט ייתכן שמי שמשכנע יותר גם מטעה יותר. סוקרטס הציג את האידאל של החכם לא כמי שיודע ולא כמי שמשכנע בדבריו, אלא כמי שיודע שאינו יודע. זהו הבוגר הרצוי של המורשת הסוקרטית. אדם בעל ביקורת עצמית שמתוך כך תורם גם לביקורת החברתית. הסכמה אינה מזוהה אצלו עם אמת ולכן עיקר פעילותו מופנה לבחינה ולערעור של הסכמות – שלו ושל אחרים.

סוקרטס אף מציע פרקטיקה פדגוגית לפיתוח אדם כזה, והיא הדיאלוג (הסוקרטי). בדיאלוג, הוא טען, האדם שמח על גילוי טעותו לא פחות מגילוי טעות אצל בן השיח שלו, שהרי מטרת הדיאלוג היא האמת ולא ניצחון בוויכוח.
חשוב לזכור את הדגם הזה כשמבקשים להמיר את התפתחות החשיבה בנגישות למידע.
•••
הרטוריקנים הרומים, ובראשם קיקרו, יצרו הכלאה מעניינת בין הסופיסטים לפילוסופים בשאיפתם לעצב מדינאי ראוי. קיקרו מציע את דמות הבוגר הרצוי כאדם טוב שמדבר היטב. ביסוד תפיסה זו עומדת טענתו שחוכמה ללא דיבור מועילה מעט ודיבור ללא חוכמה מזיק. החוכמה היא חוכמת האופי הטוב, ואותה אפשר לפתח בחינוך פילוסופי. אך לא די בכך, משום שהבוגר הרצוי אינו רק מי שטוב בעצמו אלא מי שביכולתו להדריך אנשים אחרים לעבר הטוב. מכאן שעל בסיס פיתוח האופי הטוב יש ללמד את החניך גם רטוריקה כדי שיהפוך לאדם טוב שמדבר היטב וכך יביא למציאות טובה יותר בסביבתו.
חשוב לזכור את הדגם הזה כשמבקשים חינוך למנהיגות.
•••
ימי הביניים אוצרים בתוכם את הדגם של המלומד הדתי. זהו אדם מאמין בעל מיומנות פרשנית גבוהה של טקסטים – כתבי הקודש כמובן. אוגוסטינוס, אבי התאולוגיה הנוצרית, ייעד את העיסוק בהרמנויטיקה (פרשנות כתבי הקודש) לבוגרים המוצלחים יותר, ואילו למוצלחים פחות ייעד את הרטוריקה. כך נבנית היררכיה חדשה, שמחשיבה את האמונה על פני פיתוח האופי ואת פרשנות הטקסטים על פני הדיבור.

הרמב"ם, איש ימי הביניים, מצטט בפתח ספרו המרכזי "מורה נבוכים" פסוק מספר תהילים: "הוֹדִיעֵנִי דֶּרֶךְ־זוּ אֵלֵךְ כִּי־אֵלֶיךָ נָשָׂאתִי נַפְשִׁי" (תהילים קמג, ח). השימוש בציטוט עצמו הוא כמובן עדות לתוואי שמציע חינוך זה, שעיקרו פרשנות טקסטים קנוניים. הרמב"ם מציע פרשנות לכתבי הקודש כדי שתשמש מדריך לתלמידו הנבוך בדרכו להיות אדם מאמין בעל יכולת פרשנית משוכללת.
חשוב לזכור את הדגם הזה כשמנסים לכפות על הציבור החרדי את לימודי הליבה.
•••
ימי הרנסנס יצרו את דמות הבוגר הרצוי השוכנת אולי בכל ניסיון שנעשה מאז לנסח את דמות הבוגר הרצוי. הבוגר הרצוי הוא איש אשכולות – בעיקר שני אשכולות: אשכול המדע ואשכול האמנות (ראו כל תכנית למצוינות חינוכית היום). היֵה "יוצר עצמך וצר־צורתך־שלך", כותב ג'ובני פיקו דלה מירנדולה בהרצאתו "נאום על כבוד האדם", הנחשבת למניפסט של ההומניזם הרנסנסי. לאונרדו דה־וינצ'י נחרת בתודעה ההיסטורית כמי שהגשים שאיפה זו בצורה הנחרצת ביותר (זו כנראה הסיבה שדיוקנו מוכר לאנשי חינוך יותר מדיוקנו של כל אדם אחר). זהו איש האשכולות שידו גם במדע וגם באמנות, והוא מוליד מתוך שילוב זה יצירות מופת.
כאשר מאמצים את הדגם הזה חשוב לזכור שיצירות המופת הן לעולם היוצא מן הכלל ולא הכלל.

•••
המדע של לאונרדו דה־וינצ'י נראה נאיבי מאוד מנקודת המבט של המדע החדש, שהתחיל להתפתח ברנסנס אך פרץ ממנו לדרך חדשה שתעצב את פני התרבות והחברה וגם את דמותו של הבוגר הרצוי. איש הרנסנס ואבי המדע החדש פרנסיס בייקון הוא שניסח את המימרה הידועה "ידע הוא כוח". בייקון קרא לפתח, לצד תאולוגיה שחותרת לאמת השמימית, מדע שתכליתו להגביר את שליטת האדם בעולמו הארצי. המתודה מתחילה להחליף את החשיבה העצמית, והמציאות הפיזית – את המציאות המטאפיזית. האדם החדש והמחדש הוא המדען שהופך אף הוא לאידאל חינוכי. לא עוד איש אשכולות, אלא איש הדיסציפלינה; לא עוד אדם בודד (גאון), אלא חלק מקהילה אוניברסלית של חוקרי מציאות ומפתחי טכנולוגיה.

חשוב לזכור שדגם זה מפקיע את חיי האדם מרשות עצמו לטובת הגדלת הכוח האנושי והכלכלי.
•••
תקופת הנאורות מציעה לנו את הדגם של האדם הנאור; אדם, כמו שציין עמנואל קאנט במאמרו "תשובה לשאלה: הנאורות מהי?", המעז לחשוב בעצמו ואינו תלוי בסמכויות בסביבתו. האדם יוכל לחשוב בעצמו, מאמינים הוגי הנאורות, רק אם יהיה לו מספיק ביטחון בעצמו ובעיקר בשיקול דעתו. הדרך לכך עוברת בלימוד, אך לימוד שאינו למדנות עקרה – כפי שהזהיר ז'אן ז'אק רוסו במאמרו "מאמר על המדעים והאמנויות". שינון דעות של אחרים וחזרה עליהם, הזהיר רוסו, אינם מקדמים את היחיד והחברה ולא זו בלבד אלא שהם מנוונים אותם. דמות אדם זו ניצבת ביסוד הדמוקרטיה המודרנית, שאחת הסכנות האורבות לה תדיר היא אזרח או אזרחית שאינם מעזים לחשוב בעצמם (ותמיד יהיו מי שירתיעו אותם מלעשות זאת, כפי שכתב קאנט במאמרו).
חשוב לזכור דגם זה כל אימת שמדברים על הטמעת ידע או ערכים בחינוך.
•••
סקירה קצרה ותמצית זו מובילה אותי להצהרתו של פרידריך ניטשה במסתו "שופנהאור כמחנך": "כל אדם ואדם הוא פלא ייחודי וחד־פעמי". זוהי, טוען ניטשה, נקודת המוצא לכל חינוך טוב וגם תכליתו. היכולת להכיר בעובדה שבני אדם שונים זה מזה ולכן גם דרך הקיום הראויה להם שונה חייבת להיות לנגד עינינו כשאנו מתיימרים לנסח את דמות הבוגר הרצוי של מערכת החינוך.
החינוך חייב לסייע לחניך להתפתח לעבר הקיום הראוי לו ביותר. מכיוון שכל אדם, כפי שכותב ניטשה, הוא ייחודי, הרי שאי אפשר להציע דגם אחד לכל הבוגרים וגם לא ראוי לעשות זאת. הכרה זו עשויה אף למנוע הפרחת סיסמאות חסרות שחר ובה בעת לסייע להדוף את הקול הפסימי של מי שמבקשים להטמיע ביחיד ערכים כדי לעצבו בצלמם ובדמותם.

רק יציאה מנקודת הנחה שאין בוגר רצוי, אלא שהרצוי משתנה בהתאם ליחיד שעליו מדובר, יכולה להביא לחינוך מיטבי, שבו היחיד מתפתח לבוגר ראוי. התנאי ההכרחי לכך, כפי שמציין ניטשה במסתו, הוא מפגש של החניך עם מחנך ראוי שמשחרר אותו מן העצלות והפחד להתפתח בדרכו. השאלה הבוערת יותר משאלת הבוגר הרצוי היא אפוא שאלת המחנך הרצוי. יתר על כן, מי שפגש במחנך ראוי יודע זאת היטב ושאלת הבוגר הרצוי הופכת עבורו למיותרת. בחינוך ראוי המפגש החינוכי קודם לניסוח דמות הבוגר הרצוי, מפני שבחינוך מיטבי אין לקבוע מראש מה רצוי לחניך. לכן המחנך שיודע לאפשר לחניך להתפתח באופן מיטבי מנסח למעשה, בכל פעם מחדש דרך פעילותו החינוכית, את דמותו של בוגר רצוי.

ראה גם : מאמרים נוספים של ד"ר שי פרוגל בפורטל מס"ע

מקורות
פיקו דלה מירנדולה, ג'ובני, 1990. נאום על כבוד האדם, תרגם מאיטלקית: גאיו שילוני, ירושלים: כרמל.
רוסו, ז'אן ז'אק, 1993. "מאמר על המדעים והאומנויות", מאמרים, תרגם מצרפתית: עידו בסוק, ירושלים: מאגנס, עמ' 31–46.
סארטר, ז'אן-פול, 1966. המלים, תרגם מצרפתית: אהרן אמיר, תל אביב: ספרית הפועלים.
קאנט, עמנואל, 1997. "תשובה לשאלה: נאורות מהי?", הנאורות – פרוייקט שלא נשלם?, עזמי בשארה (עורך), תל אביב: הקיבוץ המאוחד, עמ' 45–52.
פרידריך, ניטשה, 1999. "שופנהאור כמחנך", מסות על חינוך לתרבות, תרגם מגרמנית: יעקב גולומב, ירושלים: מאגנס.
רמב"ם, 2002. מורה נבוכים, בתרגום: מיכאל שורץ, תל אביב: אוניברסיטת תל אביב, כרך א.