ידע, שיח ומרחב היברידי

Calabrese, A., & Tan, E. (2009). Funds of knowledge and *Discourses and hybrid space, Journal of research in Science Education, 46(1), 50-73.

המאמר תורגם מאנגלית וסוכם לעברית ע"י ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

* "Discourse" ב"D" בשונה מ"discourse" כולל דרכים של ידע ושל אופניות של הוויה בנוסף לתקשורת כתובה או מדוברת כמקובל בהגדרה המסורתית המשתמשת ב d.

מילות מפתח: למידת מדעים, מקורות ידע תרבותי, מרחב היברידי, שיח

מקורות ידע תרבותי וסוגי שיח - המאמר עוסק בידע ובשיח בהקשר של למידת מדעים בבית הספר. במחקר החינוכי קיימות עדויות לכך שגישות פדגוגיות המעוגנות ברקעים התרבותיים ובידע היומיומי של תלמידים עשויות להשפיע על למידה (Lee & Luykx, 2006). לאחרונה חוקרים הדגישו את קיומם של מקורות ידע מגוונים המעוגנים בהשתייכות של לומדים ובהתנסויותיהם בעולמות היומיומיים שלהם שמחוץ לבית הספר (Gonzalez & Moll, 2001). חלק מהחוקרים ניסו לחשוף את התפקיד המרכזי שיש למורה בגיוס מקורות ידע אלה בהוראת מדעים (Upadhyay, 2006). חשוב לבדוק כיצד מקורות ידע מגוונים אלה מתווכים באמצעות שיח מלווה. התייחסות למקורות השיח התרבותיים השונים של התלמידים מאפשרת מעבר חלק(smooth ) בין חיי הסטודנטים לבין למידת מדעים בכיתה, שיח ולמידה שוטפים ושילוב של מקורות לא מסורתיים אלה בלמידה (Basu et al., 2007). גישה פדגוגית זו מובאת במאמר בהקשר של תלמידים מאוכלוסיות חלשות בכיתה.

מקורות הידע והשיח התרבותי שתלמידים הביאו ועלו במחקר זה , שבחן למידה של יחידה העוסקת במזון, היו: משפחה, קהילה, עמיתים ותרבות פופולרית. לדוגמה : 1) משפחה- עניינים שחיי המשפחה נסובים סביבם והתלמידים הביאו לסביבה הלימודית בהקשר של אוכל: הקשר של התלמיד לתחום זה בחיי הבית, המשפחה והמסורות האתניות, הנהגה נשית/השפעת האם במשפחה, אחריות משותפת במשפחה ובין משפחות בטיפול בילד, הון חומרי ; 2) קהילה – ההתנסויות והידע שהתלמידים מביאים ללמידת המדעים והקשורים להשתייכות לקהילה, לשכונת המגורים, להעדפות ולהרגלים של עמיתים(דילוג לעל ארוחת בוקר) ונושא האוכל המהיר והמסעדות שבשכונתם והשפעתם על התזונה.

מרחב היברידי – קיימות שלוש הגדרות (Moje et al., 2004 ) של מרחב שלישי או היברידי: 1) פיגום התומך והמקשר בין מקורות ידע ושיח תרבותיים של קבוצות שוליים לבין מקורות ידע ושיח אקדמיים; 2) "מרחב של ניווט" ברכישת כישורים ומומחיות בקיום משא ומתן בין פרטים וקהיליות שונות; ג) מרחב שבו מקורות ושיח תרבותיים שונים מתמזגים כדי להרחיב את גבולות השיח הבית ספרי הרשמי /המסורתי. הכותבים נשענים על שלוש ההגדרות תוך דגש על ההגדרה השלישית שלפיה מקורות יומיומיים משולבים בלמידה דיציפלינארית ויוצרים טקסטים חדשים ואוריינות מדעית חדשה הממזגים היבטים שונים של ידע וידיעה העולים במרחבים השונים.

שינוי הלמידה בקהילייה הלומדת – בעקבות ניתוח מקורות הידע התרבותי שהתלמידים ביטאו ומינפו בכיתה כנ"ל בדקו החוקרים דם את השאלה כיצד מקורות אלה השפיעו על המעורבות של התלמידים בלמידה. טענת החוקרים היא שזווית ראיה חברתית-תרבותית מאירה את החשיבות של תפישת למידת מדעים כתהליך של חברות תלמידים מקבוצות מיעוטים. טענה נוספת היא שמזווית הראייה של התיאוריה ההיברידית יש חשיבות לחיברות הדדי המשלב מקורות מידע תרבותיים ודרכי שיח לא מסורתיים של לומדים כדי להעשיר ולהרחיב את גבולות הלמידה והשיח הפורמליים בלמידת מדעים בבית הספר. התכחשות לידע שבו התלמידים מומחים משמעותו החלשה של התלמידים (Delpit, 1988).

החוקרים הבחינו בשני דפוסים בהשתתפות התלמידים בלמידה: א) ההרחבה של תהליך החברות וההדדיות עודדה השתתפות כלל התלמידים (גם החלשים) בשיעור מדעים, שהביאו דוגמאות מחייהם ומתרבותם בהקשר של הנושא הנלמד, דבר שיצר הזדמנויות חדשות ללימוד תחום הדעת ולקידום השיגים אקדמיים ותהליכי הכלה; ב) שינוי האופי של השתתפות בשיעור ושל למידה ליטול עמדה מדעית. תלמידים חלשים/מאוכלוסיות שוליים שיתפו במאגרי הידע התרבותי שלהם ודיברו /התנהגו בדרך מדעית מבלי לסכן או לאתגר את הסטטוס החברתי שלהם.

מקורות ידע ומרחבים היברידיים – יצירת מרחבים היברידיים עשויה לתמוך בלמידה, אם כי רק תשומת לב מועטה הוקדשה לסוגים השונים האפשריים של מרחבים אלה. מתן מקום למשאבי הידע שתלמידים הביאו לשיעורים סייע לשנות את הרוחב והעומק שלהשתתפות התלמידים בלמידה. ממצאי מחקר זה מראים שהתלמידים היו יוצרים פעילים של המרחב או השיח ההיברידי. התלמידים במחקר היו מוכנים להשתמש בידע זה בגלוי מפני שהמורה הזמין אותם לעשות זאת בדיונים הכיתתיים, בפעילויות הקריאה והכתיבה ובמטלות השונות.

המרחב ההיברידי שנוצר בכיתה הנחקרת קיבל ביטוי פיסי- שינוי הסביבה הלימודית הפיסית כך שתדמה לסביבות שהתלמידים חיים בהן מחוץ לבית הספר(למשל, ארגון הכיתה כמטבח), ביטוי פוליטי – מתן יתר סמכות בידי התלמידים והזדמנויות להיות "המומחים" ביחידה הנלמדת, חלוקת כוח פחות קוטבית ופחות בסגנון של הנחתה מלמעלה; וביטוי פדגוגי – מעורבות של התלמידים בתכנון של כל השיעורים (להוציא אחד), וביסוס התכנים על מקורות הידע התרבותיים הלא-מסורתיים של התלמידים, במיוחד הבית והקהילה.

צריך להיות מודעים לקשיים ולאתגרים שביצירת מרחבים היברידיים כאלה בתהליכי הלמידה. קשה ליצור סביבות פיסיות שונות בכל שיעור או להזמין את התלמידים להיות שותפים כל הזמן בתכנון הלמידה. קיים גם רצונם של התלמידים להיות בבית הספר במשמעותו המסורתית ולא בסביבה בלתי-מסורתית כל הזמן.

ביבליוגרפיה

Basu, S.J., et al., (2007). Urban students' sustained interest in science, Journal of Research in Science Teaching, 44(3), 466-489.
Delpit, L.D. (1988). The silenced dialogue: Power and pedagogy in educating other people's children, Harvard Educational Review, 58(3), 280-298.
Gee, J.P. (1999). An introduction to discourse analysis, Theory and method, London: Routledge.
Gonzalez, N., & Moll, L.C. (2001). Building bridges to funds of knowledge, Educational Policy, 16(4), 623-641.
Lee, O., & Luykx, A. (2006). Science education and student diversity: Synthesis and research agenda, Cambridge: Cambridge University Press.
Moje, E.B., et al., (2004). Working toward third space in content area literacy: An examination of everyday funds of knowledge and Discourse, Reading Research Quarterly, 39(1), 38-70.
Upadhyay, B. (2006). Using students' lived experiences in an urban classroom: An elementary school teacher's thinking, Science Education, 90, 94-110.