טיפוח מיינדפולנס באמצעות טכנולוגיה בהשכלה הגבוהה: נקודת מבט בובריאנית

Hadar, L.L. & Ergas, O. (2019). Cultivating mindfulness through technology in higher education: a Buberian perspective. AI & Society, 34, 99-107

עיקרי הדברים:

• מקובל לחשוב שהשימוש הגובר בטכנולוגיה מונע מאיתנו את הצורך האנושי הבסיסי לקשר וחיבור עם האחר
• שימוש רב במדיה החברתית המהירה מרגיל את המוח שלנו לאינטראקציות מקוטעות, מהירות, הדורשות סיפוק מיידי
• בה בעת שהטכנולוגיה מביאה התקדמות ושיפורים בחיינו, נראה כי היא הפכה למעין סוכן המכוון את הקשב שלנו
• על החינוך לסייע ללומדים להשתחרר מאחיזת הטכנולוגיה במוח, אשר באופן טבעי נוטה לברוח מהחוויה ברגע ההווה
• תוכניות המשלבות מיינדפולנס בחינוך מבקשות להחזיר ללומדים שליטה על הקשב שלהם
• תרגול מיינדפולנס הוא תרגול של הפניית תשומת הלב המכוונת לרגע הנוכחי ובאופן לא שיפוטי
• התרגול מבוסס על איכויות שהן 'תרופות-נגד' לקשב מקוטע ומוסח והוא מטפח איכויות שונות של קשב
• למרות ההאשמות כנגד הטכנולוגיה, אם נעשה בה שימוש מיומן, היא עשויה לסייע לנו להיות יותר מודעים, ערים ונוכחים

למאמר באנגלית

לקריאה נוספת: כל סיכומי המאמרים בנושא מיינדפולנס

מקובל לחשוב שהשימוש הגובר בטכנולוגיה מונע מאיתנו את הצורך האנושי הבסיסי לקשר וחיבור עם האחר. הדבר הופך לבעייתי במיוחד בקרב ילדים ובני נוער, שההזדמנויות שלהם לאינטראקציות חברתיות ולפיתוח כישורים חברתיים-רגשיים הלכו והתמעטו עם ההשתלטות ההדרגתית של הטכנולוגיה. לפי קאר (Carr, 2011), השימוש הרב במדיה החברתית המהירה במיוחד (למשל, טוויטר וכתיבת מסרים) פוגע ביכולת להתעמק במחשבה רפלקטיבית ומרגיל את המוח לאינטראקציות מקוטעות, מהירות, הדורשות סיפוק מיידי ופועלות נגד התנאים המייצרים יחסי גומלין ותקשורת אנושית.

מנקודת המבט הפילוסופית של מרטין בובר, ירידה הדרגתית זו בתקשורת פנים-אל-פנים ושיחה מלב-אל-לב משליכה ישירות על התנאים הנדרשים למעורבות במערכת יחסים 'אני-אתה'. עם זאת, חלק מהאנשים  חשים שהם יותר 'מחוברים' דרך הרשתות החברתיות. קאר (Carr, 2011) וטורקל (Turkle, 2017) הצביעו על חשיבות המודעות לכוח שיש לטכנולוגיות שאנחנו בעצמנו מייצרים. נשאלת השאלה - כיצד נוכל  להשתמש בטכנולוגיה באופן המחסן אותנו מפני המצוקה שהטכנולוגיה בעצמה יוצרת?

יכולת הקשב או תשומת הלב יכולה לסייע לנו בכך, שכן המציאות שלנו מעוצבת על בסיס מה שאנחנו בקשב אליו והאופן שאנחנו מביאים אליו את הקשב (Csikszentmihalyi, 1996; James, 1981). לפי ג'יימס, לחינוך יש תפקיד מרכזי בטיפוח הקשב: "היכולת להחזרת תשומת לב נודדת שוב ושוב היא הבסיס ליכולת שיפוט, אופי וכוח רצון... חינוך שמטפח את היכולת הזו הוא חינוך מצוין" (James 1981, p. 401).

בה בעת שהטכנולוגיה הביאה התקדמות יוצאת דופן ושיפורים בחיינו, נראה כי היא הפכה למעין סוכן הקובע למה נביא את הקשב וכיצד נעשה זאת. לפיכך, אנחנו זקוקים לפדגוגיות שדרכן נוכל להחזיר לעצמנו את השליטה על הקשב שלנו. זוהי המטרה המרכזית בתוכניות המשלבות מיינדפולנס בחינוך (Ergas, 2017). תרגול מיינדפולנס הוא תרגול של הפניית תשומת הלב המכוונת לרגע הנוכחי ובאופן לא שיפוטי (Kabat-Zinn, 1994). אחד התרגולים הנלמדים בבית הספר הוא תרגול מדיטציה שבו האינדיבידואל מביא את תשומת ליבו לתחושות של הנשימה בגוף (למשל, בבטן, בנחיריים). כאשר המתרגל מזהה שתשומת הלב שלו נדדה לאובייקט אחר (למשל, מחשבה או צליל), הוא מחזיר בחזרה את הקשב אל הנשימה מבלי לנזוף בעצמו על איבוד הריכוז. בעקבות תרגול מיינדפולנס ניכרים שיפורים בקשב מתמשך (MacLean et al, 2010; Semple 2010), בהפניית קשב (Jha et al., 2007), בוויסות הקשב (Tang et al. 2007; Wenk-Sormaz 2005) ובקשב סלקטיבי, כלומר, סינון מסיחים ומיקוד הקשב (Jensen et al., 2012). כמו כן, בעקבות תרגול מיינדפולנס מתרחשים שינויים בפעילות המוחית ובמבנה המוחי שקשור לרשתות הקשב (Malinowski 2013; Moore et al., 2012).

ללמוד להאט

תרגול מיינדפולנס מבוסס על איכויות שהן 'תרופות-נגד' למצב של קשב מקוטע, מוסח וחסר תשומת לב שהטכנולוגיה מואשמת בו:

• מיינדפולנס מלמד אותנו להאט (בניגוד לעולם המהיר של הציוצים והמסרים).
• מיינדפולנס ממקם את הנשימה כגירוי מונוטוני שבו מתמקד הקשב (בניגוד לדימויים המפתים על מסכי הטלפון).
• מיינדפולנס מזמין הפניית הקשב פנימה אל התודעה ותחושות הגוף (במקום להתמקד באופן פאסיבי על מה שמחוצה לנו).
• מיינדפולנס מעודד קשב מתמשך לאורך זמן (במקום קשב מקוטע, תזזיתי ומפוזר הבורח לגירויים מסיחים).

ואולם, לרובנו קשה להתחייב לתרגול מיינדפולנס. למוח יש נטייה למוסחות, וגם אם נצליח למקם את הקשב שלנו בנשימה, מהר מאד נגלה שאנחנו אבודים במחשבות. ולמרות זאת, כפי שמראה המחקר, אלו שמחויבים לתרגול מטפחים שליטה טובה יותר בקשב שלהם. שליטה זו משמעותה היכולת לבחור טוב יותר למה להפנות את הקשב, באיזה אופן ומתי לעשות זאת.

מיינדפולנס, נדידת מחשבות, 'אני-הלז' ו'אני-אתה'

בובר (Buber, 1970) הצביע על שני אופני הוויה של אדם בעולם: 'אני-הלז' (קיום אינסטרומנטלי אגוצנטרי) ו'אני-אתה' (קיום שיש בו מפגש דיאלוגי וקשרי גומלין). שני אופני הוויה אלה מבטאים שני אופנים של הפניית קשב לעולם:

1. 'אני-הלז' קשור לעמדה של קשב אינסטרומנטלי שבו הפרט תופס את העולם כמשרת את האינטרסים שלו או עובד נגדם. במודע או שלא במודע, נתפסת החוויה כאמצעי למטרה אחרת.
2. 'אני-אתה' קשור לעמדה הוליסטית של קשב שתופסת את ההוויה של העצמי ושל האחר (שיכול להיות גם הטבע) כהוויה משותפת, אחת, המצויה בקשרי גומלין.

תרגול מיינדפולנס מכוון לטיפוח התנאים התורמים למעבר ממצב תודעה 'אני-הלז' למצב תודעה 'אני-אתה'. מצב של נדידת מחשבות הוא ביטוי ל'אני-הלז' והוא אנטי-תזה למיינדפולנס.

מיינדפולנס כמצב תודעה מאופיין לרוב על בסיס איכויות של ערנות ונוכחות בסיטואציה מבלי לנסות להתאים אותה לרצונות האגוצנטריים (Olendzki, 2011). ברגיל, אנחנו מנסים לשנות את החוויה שלנו כך שתתאים לאופן שאנחנו רוצים שהיא תהיה. מיינדפולנס מציע לאפשר לדברים להיות כפי שהם (Yates et al., 2015). זהו מצב שבו אנחנו מביאים קשב ופתיחות לחוויה ולכן היחסים 'אני-אתה' נעשים אפשריים באופן טבעי. התנאי המקדים למפגש כזה הוא שנהיה נוכחים כאן ועכשיו ולא נזין את הרצון שהרגע הזה יהיה שונה ממה שהוא. כאשר אנחנו מכוונים לרצון לשנות את מה שעכשיו, הכוונה הזו מייצרת עמדה של 'אני-הלז', שכן הרגע הנוכחי אינו מוערך כשלעצמו ולעצמו.

כשאנחנו מתרגלים מיינדפולנס רובנו באופן הרגלי מבטאים את עמדת הקשב של 'אני-הלז'. במקום לשים לב לנשימה ולהישאר איתה, המוח שלנו מתחיל לנדוד לתוכניות לעתיד ולזיכרונות מהעבר. זהו מצב מנוגד למיינדפולנס (Mrazek et al., 2012), כי זהו מצב של לעשות משהו ובהיסח הדעת לחשוב על משהו אחר. חשוב לזכור שאיננו בוחרים לעשות זאת, אלא זהו דפוס של המוח העסוק שלנו. תרגול מיינדפולנס הוא ניסיון להביא את הקשב לתחושות הגוף ברגע הזה ובכך לייצר תנאים למפגש 'אני-אתה'. ככל שאנחנו נעשים מודעים לאופנים השונים של תשומת לב, כך אנחנו מטפחים את היכולת הפנימית לשנות את האופן שאנחנו נוכחים או שמים לב, וסיכוי רב יותר שנהנה מהפירות של מפגשי 'אני-אתה' עם אחרים. ואכן, מחקרים מראים שנדידת מחשבות מוגברת קשורה לחמלה פחותה כלפי האחר (Jazaieri et al., 2016). ככל שאנחנו שקועים בבעיות שלנו, בנדידה של מחשבות, יש לנו פחות משאבים קשביים לראות את מצוקותיהם של האחרים.

חינוך, מיינדפולנס וטכנולוגיה

יש חוקרים שחיפשו דרכים לגייס את הטכנולוגיה לטובת טיפוח מיינדפולנס ועמדה של 'אני-אתה'. הדספייס (headspace) היא אחת האפליקציות הידועות אשר מספקת פלטפורמה מקוונת ללימוד מיינדפולנס. במחקר נמצא שנבדקים (ללא ניסיון או עם ניסיון מועט בתרגול מיינדפולנס), אשר תרגלו עם אפליקציה זו מדיטציה בת 12 דקות כל יום במהלך 3 שבועות, הראו רמות גבוהות של התנהגות אמפטית (Lim et al., 2015). כמו כן, בשנים האחרונות פותחה אפליקציה המסייעת להפסקת עישון באמצעות תרגול מיינדפולנס (Brewer, 2017).

טכנולוגיה, אם כן, יכולה לעודד אותנו להיות בתשומת לב מודעת ולהפוך את האינטראקציה איתה לתרגול של טיפוח מעורבות חברתית ומפגשי 'אני-אתה' (Levy, 2016). מאמר זה מתאר קורס מיינדפולנס הנלמד במכללה להכשרת מורים בארץ. בקורס נעשה שימוש בטלפונים ניידים במטרה לעודד תרגול מיינדפולנס ומעבר מ'אני-הלז' ל'אני-אתה'.

קורס מיינדפולנס ולמידה חברתית-רגשית הוא קורס בחירה סמסטריאלי (14 מפגשים) לסטודנטים בתואר השני במכללה. הקורס מתמקד בתאוריה ובתרגול של מיינדפולנס והקשר שלהם לתחום של למידה חברתית-רגשית (Schonert-Reichl & Roeser, 2016). כל שיעור כולל 10 דקות של תרגול מיינדפולנס שלאחריו מתקיים דיון וחקירה של חוויות אישיות במהלך התרגול (15 דקות). יתר השיעור מוקדש ללימוד הבסיס המדעי של מיינדפולנס ולמקורותיו. הסטודנטים נדרשים לתרגול יומי כבן 15 דקות אשר מתועד ביומן אישי.

תרגיל נדידות המחשבות

אחד האתגרים של הסטודנטים בקורס הוא למצוא את המוטיבציה לתרגול. ממצאי מחקר של קילינגסוורת' וג'ילברט (Killingsworth & Gilbert, 2010) עשויים לתמוך במוטיבציה זו. במחקר זה הותקנה בטלפון הנייד של הנבדקים אפליקציה שצלצלה באופן אקראי 10 פעמים במהלך היום. כאשר נשמע צלצול היה עליהם לענות על 3 שאלות:

1. איך אתה מרגיש? (בין 0 ל-100)
2. מה אתה עושה עכשיו?
3. האם אתה חושב על מה שאתה עושה? אם לא, האם אתה חושב על משהו חיובי/ניטרלי/שלילי?

כ-47% מהדגימות העידו על נדידה של המחשבות (כלומר, עושים פעולה וחושבים על משהו אחר). כמו כן, נמצא שנדידת מחשבות קשורה להרגשה פחות טובה, במיוחד אם הנבדק היה עסוק במחשבות שליליות.

ניסוי זה שימש ככלי פדגוגי בקורס. דרך מכשיר הטלפון הנייד הסטודנטים קיבלו 5 צלצולים (באופן אקראי) ביום במשך 6 ימים. הסטודנטים כתבו על התנסות זו טקסט רפלקטיבי.

הרפלקציות של הסטודנטים

הרפלקציות של הסטודנטים העידו על כך שהניסוי העמיק את המודעות והקשב שלהם בשלושה אופנים:

1. הניסוי הגביר את המודעות לשכיחות הגבוהה של מצב התודעה האינסטרומנטלי 'אני-הלז' ושמצב תודעה זה אינו רצוי. כמו כן, הם הכירו בכך שתודעתם עובדת באופן המנוגד לכוונה שלהם להיות בנוכחות ברגע הזה, גם בהקשרים חברתיים.
2. הניסוי היווה נקודת מפנה במחויבות לתרגול מיינדפולנס. דרך הניסוי הסטודנטים חוו את נדידת המחשבות שלהם ביומיום והכרה זו הובילה להחלטה להתחייב אל התרגול.
3. הניסוי טיפח עמדה של 'אני-אתה'. הסטודנטים הכירו בכך שמצב של נוכחות קשור לתחושת רווחה ואילו מצב של נדידת מחשבות פוגע בה.

מסקנות

הרפלקציות של הסטודנטים מספקות לנו שיעור חשוב: הטלפונים הניידים שלנו המואשמים בהחרפת הנטיות האינסטרומנטליות ('אני-הלז') עשויים להיות לנו לעזר בנטרול ההשפעה הזו. אנחנו יכולים להסתייע בהם כדי להיות יותר מודעים, ערים ונוכחים.

חשוב להזכיר לעצמנו שטכנולוגיה היא מה שאנשים מייצרים כדי לשפר את חייהם וחיינו. ואולם, ההגדרה של מה נחשב 'שיפור החיים' אינה יכולה להיקבע על ידי הטכנולוגיה, למרות שלפעמים אנשים נוטים לראות טכנולוגיה כדבר חיובי כשלעצמו. המשימה של החינוך היא לקבוע מה המשמעות של 'שיפור החיים' ולמקם אותו בתוך קיום של 'אני-אתה'. כפי שפוסטמן (Postman, 2011) מציע, באמצעות החינוך אפשר לסייע ללומדים להשתחרר מאחיזת הטכנולוגיה במוח האנושי שבאופן טבעי נוטה לברוח מהחוויה ברגע ההווה. 'אני-אתה', לפי בובר, אינו מצב שניתן לשמר אלא הוא דורש ערנות מתמדת (Czubaroff, 2000). ערנות זו אינה מאפיינת את המוח הנודד והלחוץ שלנו. בנוסף לתרגולים פורמליים כמו מיינדפולנס, אנחנו יכולים להשתמש בטכנולוגיות כדי לטפח את הערנות הזו במקום למצוא הקלה זמנית לדחפים האוטומטיים שלנו.

עם זאת, יש לזכור שלנדידת מחשבות יש לא רק חסרונות אלא גם היבטים שאפשר לראות בהם חיוביים. חלק מהסטודנטים חווים נדידת מחשבות כמקום של חופש ולא כמקום של חשיבה כפייתית לא רצויה. כמובן, בתרגול מיינדפולנס אין הכוונה להכחיד נדידת מחשבות אלא להזכיר לעצמנו את דבריו של בובר: "ללא 'הלז' בן אנוש לא יכול לחיות; אבל זה החי רק עם הלז אינו אנושי" (Buber 1970, p. 85).

ביבליוגרפיה

Brewer, J. (2017). The craving mind: From cigarettes to smartphones to love? Why we get hooked and how we can break bad habits. Yale University Press , New Haven

Buber, M. (1970). I and Thou. (W. Kaufmann, trans.). Charles Scribner’s, New York

Carr, N. (2011). The shallows: What the Internet is doing to our brains. WW Norton & Company, New York

Csikszentmihalyi, M. (1996). Flow and the psychology of discovery and invention. Harper Collins , New York

Czubaroff, J. (2000). Dialogical rhetoric: An application of Martin Buber’s philosophy of dialogue. Quarterly Journal of Speech, 86(2), 168–189

Ergas, O. (2017). Reconstructing ‘education’ through mindful attention: positioning the mind at the center of curriculum and pedagogy. Palgrave Macmillan, Basingstoke

James W. (1981). The principles of psychology. Harvard University Press, Cambridge (1890)

Jazaieri, H., Lee, I.A., McGonigal, K., Jinpa. T., Doty, J.R., Gross, J.J. & Goldin, P.R. (2016). A wandering mind is a less caring mind: daily experience sampling during compassion meditation training. Journal of Positive Psychology, 11(1), 37–50

Jensen, C.G., Vangkilde, S., Frokjaer, V., Hasselbalch, S.G. (2012). Mindfulness training affects attention - or is it attentional effort? Journal of Experimental Psychology General, 141(1), 106–123

Jha, A.P., Krompinger, J. & Baime, M.J. (2007). Mindfulness training modifies subsystems of attention. Cognitive, Affective & Behavioral Neuroscience 7(2), 109–119

Kabat-Zinn, J. (1994). Wherever you go, there you are: mindfulness meditation in everyday life. Hyperion, New York

Killingsworth, M.A. & Gilbert, D.T. (2010). A wandering mind is an unhappy mind. Science 330(6006), 932–932

Levy, D.M. (2016). Mindful tech: How to bring balance to our digital lives. Yale University Press, New Haven

Lim, D., Condon, P. & DeSteno, D. (2015). Mindfulness and compassion: An examination of mechanism and scalability. PloS One 10(2), e0118221

MacLean, K.A., Ferrer, E., Aichele, S.R., Bridwell, D.A., Zanesco, A.P., Jacobs, T.L. et al (2010). Intensive meditation training improves perceptual discrimination and sustained attention. Psychological Science, 21(6), 829–839

Malinowski, P. (2013). Neural mechanisms of attentional control in mindfulness meditation. Frontiers in Neuroscience, 7, 1-11

Moore, A., Gruber, T., Derose, J., Malinowski, P. (2012). Regular, brief mindfulness meditation practice improves electrophysiological markers of attentional control. Frontiers in Human Neuroscience, 6, 1–15

Mrazek, M.D., Smallwood, J. & Schooler, J.W. (2012). Mindfulness and mindwandering: Finding convergence through opposing constructs. Emotion 12, 442–448

Olendzki, A. (2011). The construction of mindfulness. Contemporary Buddhism, 12(1), 55–70

Postman, N. (2011). The end of education: Redefining the value of school. Vintage books, New York

Schonert-Reichl, K.A. & Roeser, R.W. (eds.) (2016). Handbook of mindfulness in education: integrating theory and research into practice. Springer, Berlin

Semple, R.J. (2010). Does mindfulness meditation enhance attention? A randomized controlled trial. Mindfulness, 1(2), 121–130

Tang Y-Y, Ma Y, Wang J, Fan Y, Feng S, Lu Q et al (2007) Short-term meditation training improves attention and self-regulation. Proceedings of National Academy of Science USA, 104(43), 17152–17156

Turkle, S. (2017). Alone together: why we expect more from technology and less from each other. Hachette, UK

Wenk-Sormaz H (2005) Meditation can reduce habitual responding. Advances in Mind-Body Medicine, 21(3–4), 33–49

Yates, J., Immergut, M. & Graves, J. (2015). The mind illuminated. Dharma Treasure Press, Arizona