חונכות כהזדמנות להתפתחות מקצועית למורים החונכים

Smith, J., & Nadelson, L. (2016). Learning for you and learning for me: Mentoring as a professional development for mentor teachers. Mentoring & Tutoring, 24(1), 59-72.

המאמר סוכם מאנגלית ושוכתב לעברית ע"י ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

רקע ומסגרת מושגית – המחקר מציג מבט על חונכות למתכשרים להוראה מזווית הראייה של תרומתה להתמקצעות של החונכים. החוקרים בחנו את תפיסת השינוי בעיני חונכים מבתי ספר יסודיים, מחטיבות ביניים ומבתי ספר תיכון שחנכו סטודנטים שהתכשרו להוראת מדעים בגישת ה-STEM (הצֶבֶר מדעים, טכנולוגיה, הנדסה ומתמטיקה). הטענה המרכזית היא שקבלת תפקיד חונך, גם לזמן קצר, עשויה להיות בעלת השפעה חיובית על תפיסות, רפלקציה ורעיונות על הוראה של המורים החונכים. בתהליך של חונכות, מורים מעורבים בהתפתחות מקצועית בצורה סמויה אך משמעותית:

א) למידת מורים ושילוב גורמים המשפיעים על הרחבת יכולותיהם המקצועיות בתכנון התפתחות מקצועית (Avalos,2011, Opfer & Pedder, 2011). ב) למידה מצבית – התנסות בפועל בדרכי הוראה חדשות בכיתותיהם מזמנת למורים חוויות ממשיות של צמיחה מקצועית, רפלקציה ושינויים משמעותיים יותר בתהליכי ההוראה (van Driel & Berry, 2012 Minott, 2010).

מורה כחונך למתכשרים להוראה – המאמר מתמקד בהיבט של למידת המורה בתהליך תיפקודו כמורה חונך למתכשרים להוראה (Hudson, 2012). תיאור שלושה חקרי מקרה של עבודת חונכים עם מתכשרים הצביע על: רכישת רעיונות הוראתיים וקוריקולריים חדשים מהשיעורים שלימדו המתכשרים "שלהם", העמקת תחושה של מקצוענות ואחריות מקצועית, הפחתת תחושת הבידוד, חיזוק תחושת השתייכות לקהילייה מקצועית, שיפור כישורי הוראה, חיזוק ההנעה והזדמנות לרפלקציה על עבודתם (Grisham et al., 2004). חונכים המלווים מתכשרים להוראה אינם יכולים להתעלם מדרכי ההוראה שלהם עצמם והם מעורבים בו זמנית בתהליכי ביקורת, הנחייה ויצירת הנעה בקרב המונחים ובטיפוח יכולות רפלקטיביות על ההוראה ומציאת דרכים לשיפורה (Field & Philpott, 2000). עוד נמצא כי יש לחונכות השפעה על בית הספר כולו במונחים של מנהיגות, חזון משותף, רפלקציה על הוראה ותרומה ליצירת תרבות בית-ספרית חיובית (שם). בעבודה עם מתכשרים חונכים עושים מאמץ רב יותר ליצור דגם הוראה איכותי, ולהפגין את כישורי ההוראה הטובים ביותר שלהם וכך מתפתחים כאנשי מעשה רפלקטיביים וסלקטיביים יותר בבחירותיהם ההוראתיות (Weasmer & Woods 2003).

הוראת מדעים, טכנולוגיה, הנדסה ומתמטיקה (STEM) – אתגר ייחודי להוראת מדעים בבית הספר היסודי הוא שינוי מתמיד של נושאים בתוכניות הלימודים מידי שנה. המורים האחראים על הוראת כל הנושאים הנ"ל, אף כי בכיתות שונות, נדרשים לידע מעמיק ורחב של התכנים (Nowicki, et al., 2013). דרישות אלה והעדר ניסיון בהוראה בדרך החקר בכיתה עשויים להסביר את מיעוט המורים המלמדים בגישת ה-STEM או משתלמים בה (Saad & BouJaoude, 2012).

אף שעל פי עדויות אמפיריות הוראה בדרך החקר היא הטובה ביותר בהוראת מדעים יש פער בין תפיסה זו לבין מה שקורה בפועל בכיתות, במיוחד בביה"ס היסודי (Alsop, Bencze, & Pedretti, 2004). גם החשיפה של מורים להוראת חקר בהתפתחות המקצועית המסורתית מוגבלת ומצומצמת (Darling-Hammond & Richardson, 2009), ורק התפתחות מקצועית מתאימה עשויה לגשר על פער זה (2011 ,Luft et al).

עם זאת, מורים עשויים להיחשף להוראה בדרך החקר באמצעות חונכות למתכשרים להוראה שעצמם מתכשרים להוראה בשיטות פרוגרסיביות כמו דרך החקר. יותר מכך, בתהליך של חונכות להוראת מדעים בתיכון, (שנבדקה במחקר זה) המורים עשויים להתנסות ברכישת ידע תוכן מתקדם ותובנות בדבר שילובו בהוראה בכיתותיהם.

על המחקר – מטרה: לבחון כיצד חונכות למתכשרים להוראה ליסודי ולחטיבה במסגרת התנסות מעשית משפיעה על תפיסות הוראת המדעים, הפדגוגיה והידע של חונכים. אוכלוסייה: מורי יסודי ותיכון בעלי ניסיון וותק רבים (N=36). מורי היסודי עבדו כחונכים מעל מסמסטר, מורי החט"ב והתיכון – סמסטר אחד. כלים: שאלון מקוון בן 10 שאלות פתוחות של רקע ותיאור התנסויות ותפיסות, באביב 2014 ובאביב 2015. הליך וניתוח: החונכים צפו בשלושה שיעורים בדרך החקר שלימדו המתכשרים ונתנו להם משוב. השאלונים נותחו בניתוח תוכן. בשונה מהתנסות מעשית מסורתית הקשר חונך-מונחה הוגבל ע"י ההנחיה ללמד שיעורים קצרים במטרה לבחון אם המתכשרים אכן מתכוונים להמשיך בקריירת ההוראה. ההתנסות הייתה קצרה אך אינטנסיבית והתמקדה בטכניקות הוראה, בסטודנט כלומד ובהתנסויות המעשיות הראשוניות. הסטודנטים תכננו ובצעו שיעורים, תקנו אותם והתנסו במטרה להגיע לשיעורים איכותיים ומוצלחים.

מה נמצא במחקר? ממצאים ודיון

א) רפלקציה – 65% מהחונכים הצביעו על כך שבמהלך תהליך החונכות הם חוו רפלקציה אינטנסיבית יותר על ההוראה, למדו יותר על הוראת חקר וחשבו יותר על מה ואיך ללמד. רוב המורים שדיווחו על השפעות אלה היו מורי היסודי (86%). הם גם התנסו ברמות גבוהות יותר רפלקציה וחשיבה על התכנים בהשוואה למורי חט"ב ותיכון. הם גם חוו הנעה רבה יותר במפגש עם המתכשרים ל-STEM לשקול רעיונות חדשים להוראת מדעים בכיתותיהם. יתכן שהשוני בהשפעת החונכות על החונכים נובע מכך שמורים ביסודי ממוקדים יותר בהוראה (ב"איך") , בעוד המורים האחרים ממוקדים יותר בתכנים (ב"מה").

ב) הכנסת חידושים להוראה – כ-60% מהנשאלים הצביעו על כך שבתהליך החונכות הם נטו לחדש את ההוראה מתוך הנעה רבה יותר לשלב דרכי הוראת חקר. רוב המורים היו מקרב מורי היסודי (71%). נראה שמורי יסודי תופסים הוראת חקר כמקדמת למידה ממוקדת-לומד, בעוד שמורי תיכון רואים חקר בעיקר כתרגילים מעבדתיים. גם חידושים חינוכיים נתפסים ע"י מורי יסודי כחלופות להוראה והערכה קיימות בעוד מורי התיכון ממוקדים יותר בהוראה כמנגנון של העברת תכנים.

ג) אתגרים – כ-81% מהחונכים הצביע על אתגרים במהלך החונכות, ברמות דומות בכל סוגי האוכלוסייה. האתגרים המרכזיים: עמידה וגמישות בלוחות זמנים, קשר בין תוכנית הלימודים לבין ניהול כיתה. נראה שהמורים החונכים שבמחקר נוטים לתכנן מראש את ההוראה במונחי תכנים ודרכים ואין ביכולתם/ברצונם להיענות לאירועים כיתתיים בלתי צפויים/ספונטניים. הם מעדיפים הספק, שליטה ויצירת המשכיות לתכניותיהם על פני רפלקציה והכנסת חידושים שחונכות עשויה לספק להם. לדעת החוקרים נראה שמורים בעלי יכולת גמישות ושינוי עשויים להיות חונכים יותר אפקטיביים שגם יצאו נשכרים יותר מתהליכי החונכות מבחינה מקצועית.

ד) השתמעויות – (1) הממצא בדבר השפעות החונכות על מורי יסודי כחונכים (הנעה, רפלקציה, אימוץ הוראה בדרך החקר) מראה שניתן לראות בחונכות שיטה אפקטיבית של התפתחות מקצועית; (2) יש מקום לעודד את המורים בתיכון להעמקת הרפלקציה על דרכי ההוראה שלהם; הם נמצאו במחקר כתופשים עצמם כמומחי תוכן ואינם נוטים לרפלקציה המצופה כתוצאה מתפקודם כחונכים; משימות חונכות המתייחסות במפורש להוראה של החונך ושל המתכשר עשויות לתרום לשינוי; (3) למנהלים: א. הכנסת חונכות לבתי הספר כהזדמנות להתפתחות מקצועית ומינוי מירב מורי ביה"ס לתפקיד זה; ב. הכרה בחונכות כמזמנת חשיפה לדרכי הוראה חדשות ומעניינות התורמות ללמידת התלמידים וקידום הישגיהם. לדעת החוקרים על פי הממצאים רווחי החונכים אינם תלויים בהכרח במשך החונכות ; ג. ליווי החונכות במשימות שמערבות את המורים גם ברפלקציה על עבודתם הם. הבנייה של חונכות עשויה להגביר את השפעתה על תהליכי התפתחות מקצועית.

ה) כיווני מחקר עתידיים בעקבות המחקר – (1) הדמיון וההבדלים בתפיסת חידושים חינוכיים והוראת חקר בין מורי-יסודי לבין מורי-תיכון המתפקדים כחונכים; (2) ההנעה הרבה יותר של מורי יסודי להפעיל חשיבה רפלקטיבית על הוראתם בהשוואה למורי תיכון כתוצאה מעיסוק בחונכות; (3) פיתוח אמצעים לזיהוי מורים בעלי נטייה לתמיכה בחונכות וללמידה ממנה.

מגבלות: חונכים בתוכנית מסוימת אחת, כלי המחקר הוא שאלון סקר עם שאלות פתוחות ללא ראיונות, העדר ספרות עדכנית להנחיית המחקר.

ביבליוגרפיה

Alsop, S., Bencze, L., & Pedretti, E. (2004). Analyzing exemplary science teaching, Open University Press.

Avalos, B. (2011). Teacher professional development in teaching and teacher education over ten years. Teaching and Teacher Education, 27, 10–20.

Darling-Hammond, L., & Richardson, N. (2009). Research review/teacher learning: What matter. Educational Leadership, 66, 46–53

van Driel, J. H., & Berry, A. (2012). Teacher professional development focusing on pedagogical content knowledge. Educational Researcher, 41, 26–28.

Field, K., & Philpott, C. (2000). The impact of hosting student teachers on school effectiveness and school improvement. Journal of In-Service Education, 26, 115–137.

Fishman, B. J., Marx, R. W., Best, S., & Tal, R. T. (2003). Linking teacher and student learning to improve professional development in systemic reform. Teaching & Teacher Education, 19, 643

Grisham, D. L., Ferguson, J. L., & Brink, B. (2004). Mentoring the mentors: Student teachers ’contributions to the middle school classroom. Mentoring & Tutoring: Partnership in Learning, 12, 307–319.

Hudson, P. B. (2012). How can schools support beginning teachers? A call for timely induction and mentoring for effective teaching. Australian Journal of Teacher Education, 37, 70–84.

Luft, J. A., Firestone, J. B., Wong, S. S., Ortega, I., Adams, K., & Bang, E. (2011). Beginning secondary science teacher induction: A two-year mixed methods study. Journal of Research in Science Teaching, 48, 1199–1224.

Minott, M. A. (2010). Reflective teaching as self-directed professional development: Building practical or work-related knowledge. Professional Development in Education, 36, 325–338.

Nowicki, B., Sullivan-Watts, B., Shim, M., Young, B., & Pockalny, R. (2013). Factors influencing science content accuracy in elementary inquiry science lessons. Research in Science Education, 43, 1135–1154.

Opfer, V. D., & Pedder, D. (2011). Conceptualizing teacher professional learning. Review of Educational Research, 81, 376–407.

Saad, R., & BouJaoude, S. (2012). The relationship between teachers’ knowledge and beliefs about science and inquiry and their classroom practices. Eurasia Journal of Mathematics, Science &Technology Education, 8, 113–128.

Weasmer, J., & Woods, A. M. (2003). Mentoring: Professional development through reflection. The Teacher Educator, 39, 65–77.