חוזה העבודה בין יועצים מאמנים לבין סטודנטים מתמחים בייעוץ חינוכי
מאת: רבקה לזובסקי , אביבה שמעוני
מקור: אימון ואמון: חוזה העבודה בין יועצים מאמנים לבין סטודנטים מתמחים בייעוץ חינוכי, דפים 43 – כתב עת לעיון ולמחקר בחינוך, הוצאת מכון מופ"ת, עמ' 104-123
מבוא
המאמר מתמקד בחוזה העבודה בין יועצים מאמנים (mentors) לבין סטודנטים המתמחים בייעוץ חינוכי במהלך ההתמחות המודרכת בבית הספר. חוזה העבודה ממלא תפקיד מרכזי ביצירת התשתית להתמחות מוצלחת ולעבודת אימון פרופסיונלית ויעילה, המקדמת צמיחה. חוזה העבודה מאפשר למאמנים ולמתמחים להבהיר, למקד ולתאם את ציפיותיהם בנוגע לתפקידים, למשימות, לאחריות ולכללי היסוד אשר ינחו את עבודתם המשותפת (Hewson, 1999; Lazovsky & Shimoni, 2005). החוזה מקדם את פיתוחם של יחסי אמון הדדי, יוצר מסגרת עבודה ברורה, מעניק תחושה של תכליתיות וכיוון, מאפשר ניצול מיטבי של הזמן, ומספק הגנה לנועצים. חוזה העבודה הוא אבן יסוד במערכת יחסים בריאה ומעצימה בין בעלי מקצוע מאמנים לבין מתמחים. הוא תורם להפחתת אי הבנות ותחושות חרדה, תסכול או אכזבה, מכיוון שהוא משמש מסגרת לפעולה ובכך מאפשר להעריך את מידת ההתקדמות, ההצלחה או הכישלון של ההתמחות ושל האימון (Sills, 1997). מסגרת זו מכוונת גם לבצע בדיקה משותפת של החוזה לעתים מזומנות ובהתאם לשלבי ההתפתחות של המתמחה במהלך ההתנסות.
לאור הפרופסיונליזציה ההולכת וגוברת של מקצוע הייעוץ החינוכי והדרישה לתואר שני כדי לעסוק בייעוץ, הולך ומתעצם הצורך לשפר את כל תחומי ההכשרה, כולל ההכשרה המעשית, ובמסגרתה לדאוג לפיתוח חוזה עבודה שיבטיח התמחות ואימון ברמה ובאיכות אקדמיות ופרופסיונליות גבוהות, בהתאם למגמות העדכניות של הפרופסיה (Dahir, 2000; Lazovsky & Shimoni, 2005).
מטרת המחקר הנוכחי היתה לבחון את המרכיבים העיקריים של חוזה העבודה במהלך ההתמחות המודרכת בבית הספר, על פי תפיסתם של יועצים מאמנים ושל סטודנטים מתמחים.
שיטת מחקר
אוכלוסייה
במחקר השתתפו 158 יועצים מאמנים מכל הארץ ו-171 סטודנטים מתמחים, אשר למדו במגמה לייעוץ חינוכי בשלוש אוניברסיטאות (כמחציתם) ובמכללה גדולה אחת. כל היועצים המאמנים עובדים או עבדו בתפקיד זה שנה אחת לפחות.
רוב היועצים המאמנים הם נשים (כ-95%), יהודים (כ-74%), ילידי ישראל (כ-97%), והגיל של מחציתם נע בין 41 ל-59 שנה. רובם (86%) בעלי ותק בייעוץ של 6-16 שנים ובעלי תואר שני (86%). הם עובדים בעיקר בחינוך הממלכתי, בחטיבות הביניים (37%), בחטיבות העליונות (36%) ובבתי הספר היסודיים (27%). היקף המשרה בייעוץ של יותר ממחציתם נע בין 12 ל-149 שעות שבועיות, ו-60% עובדים עד 7 שעות שבועיות גם בהוראה.
הסטודנטים המתמחים אותרו בעזרת מדריכי הפרקטיקום במוסדות השונים. רוב הסטודנטים נשים (כ-96%), כרגע מהם בני 31-40, כרבע נוסף בני 40-50, וגילם של 44% הוא עד 30 שנה. רובם ילידי ישראל, כ-88% מהם יהודים, ו-12% הם ערבים ודרוזים; כמחציתם למדו בשנה א' של ההתמחות בעת איסוף הנתונים, וכמחציתם – בשנה השנייה והאחרונה.
כלים
במחקר נעשה שימוש בשני כלים: 1. שאלון מחקר ליועץ המאמן; 2. שאלון מחקר לסטודנט המתמחה. שני השאלונים זהים להוציא התאמות הכרחיות על פי הנבדקים. כלי המחקר הוכנו במיוחד עבור מחקר מקיף, אשר בחן את תפקיד היועץ החינוכי המאמן מהיבטים שונים (לזובסקי, שמעוני ויצחקי-מונסונגו, 2003). בחלק הראשון של השאלונים הופיעה גם שאלה פתוחה: "לדעתך, מהם שלושת המרכיבים העיקריים שיש לכלול בחוזה האימון במהלך התמחות?" החלק השני כלל נתוני רקע אישיים ותעסוקתיים של הנבדקים.
עיבוד הנתונים
הממצאים הנוגעים למרכיבים של חוזה העבודה עובדו בניתוח איכותי (ניתוחי תוכן).
המיון הסופי של הקטגוריות ושל תת-הקטגוריות נקבע לאחר קבלת הערותיהם של שני שופטים, האחד מתחום הייעוץ החינוכי והאחר מתחום המתודולוגיה המחקרית.
ממצאים
ארבע הקטגוריות הרחבות של מרכיבי החוזה, שהתגלו בעקבות ניתוח התוכן הן: 1. נוהלי ההתמחות והאימון; 2. עבודת המתמחה: המטרות, התכנים והגבולות; 3. יחסי האימון; 4. אתיקה מקצועית.
דיון, מסקנות והמלצות
ההבדלים שעלו בהדגשים בין ציפיות המאמנים לציפיות המתמחים מעידים על סדרי עדיפויות שונים של שתי הקבוצות ומבליטים את התועלת שבהבהרה, בתאום ובמשא ומתן בכל הנוגע למרכיבים של חוזה העבודה בתחילת ההתמחות ולאורך כל זמן התרחשותה.
בקטגוריה של נוהלי ההתמחות והאימון, הדרישה של המאמנים לקביעת כללים ברורים מוגדרים להתנהגות המתמחה עם נועצים ועם בעלי עניין אחרים במערכת מופיעה כתנאי מקדים הכרחי לקבלת המתמחה ולקיום ההתמחות. מוכנותו של המאמן לארח מתמחה ולשתפו בעבודתו ובמערכת הכלל בית ספרית מותנית בהיצמדות לכללי יסוד אלה המוצבים על ידי המאמן בכל בית ספר. לעומתם המתמחים כמעט שאינם מזכירים כללים אלה, אך מצפים שיובהרו להם התפקידים ודריושת המאמנים. הציפיות העיקריות של המתמחים בקטגוריה זו עוסקות שחיוניות הגדרתה ועיצובה של מסגרת ברורה וקבועה מראש להתמחות, תוך הקצאת זמן ומועדים קבועים גם למפגשי האימון. בנוסף לחשיבות הארגונית של היבט זה, נראה שהגדרת מסגרת זו נתפסת בעיני המאמנים, ובעיקר ביעני המתמחים, כצורך מרכזי בתנאים הקיימים בשדה וכמבטיחה את קיומה התקין והיעיל של ההתמחות וכן את קיום מפגשי האימון לצורך קבלת הדרכה, תמיכה ומשוב. ייתכן שהדגש שהמתמחים נותנים למועד, למקום, להיקף ולאופן של קבלת ההדרכה נובע ממסגרת עמומה של מפגשי אימון, הפוגעת במתן הדרכה ואימון ובייעודם העיקרי. למתמחים גם חשוב מאוד לדעת מראש ובפירוט מה יהיו תחומי ההערכה כדי להבין מה מצופה מהם וכיצד עליהם לפעול. גם העמימות בתחום זה נתפסת כמאיימת, כמקשה הבהרה מלכתחילה. המאמנים מצדם מדגישים את הצורך בהערכה ומגלים רתיעה מסוימת מהערכה המתבטאת בציון.
לא מן הנמנע שתשובותיהם של המאמנים והמתמחים בקטגוריה זו נובעות בחלקן מהתנסויותיהם ומחוויותיהם בשדה. מכאן עולה שחשוב להדריך את המתמחים בנוגע להתנהגות הולמת במערכת המארחת אותם ולהיצמדות לכללים הנדרשים על ידי כל מאמן. באשר ליועצים המאמנים, מן הראוי שידעו מראש מהן חובותיהם המקצועיות ודרישות תכנית ההכשרה לפני שהם מסכימים לקבל סטודנטים להתמחות.
מחד גיסא, מצופה מהיועצים שיתגייסו לאימון היועצים לעתיד, ומאידך גיסא, אין מעניקים להם תנאים הולמים למילוי תפקידם. ביסוס תפקיד היועץ המאמן וכן מיסוד הליך האימון בכללותו עושיים לשנות את מרכז הכובד של חוזה העבודה מגישה המדגישה מרכיבים של נהלים, מקום וזמן, לגישה פרופסיונלית יותר המגישה תפקידים, מטרות, משימות וקשרים לצד העדפות אישיות ומקצועיות.
בקטגוריה של התכנים והמטלות של עבודת המתמחה, חשוב למאמנים להגדיר ולתחום את עבודת המתמחה במסגרת מטרות וגבולות מוגדרים ומוסכמים. כמו כן בולטת התייחסות המאמנים לפעולות, למצבים ולאירועים שלא יתאפשר למתמחה לקחת בהם חלק, בעיקר בהתחשב ברצון נועץ. בקרב המתמחים ניכרת התייחסות חוזרת ונשנית לציפייה לתכנון מפורט של העבודה בהתמחות ונראה שהמתמחים מדגישים צרכים אחרים: הם רוצים לדעת בדיוק מה יצטרכו לעשות מתוך רצון להתכונן כראוי למשימות הצפויות. הם גם רוצים לדעת מה לא יצטרכו לעשות, ונראה שמבחינה זו תחום הגבולות מזווית הראייה של המתמחים נושא אופי קצת שונה מזה המתגלה בקרב המאמנים. ייתכן שיש כאן ביטוי להעדר ביטחון עצמי ומסוגלות עצמית של המתמחים ואף לחרדות מה"בלתי ידוע" או מפני משימות שנראות בעיניהם קשות מדי, רבות מדי או לא הולמות את מטרות ההתמחות. עיצובו של חוזה עבודה התחלתי עשוי לתרום להפחתת תחושות לא נעימות אלה על ידי קביעת מסגרת המעניקה תחושה של מיקוד, כיוון ברור ושותפות. עם זאת, רצוי להבהיר למתמחה שייתכנו שינויים במהלך ההתנסות בעקבות התפתחויות בבית הספר ואצל המתמחה עצמו. בנוסף לכך יש להתחשב בכך שלמתמחים יש נקודות חוזק, קשיים וכן נטיות והעדפות אישיות שונות.
מומלץ לקבוע עם הסטודנט כמה תחומים לצפייה ו/או להתנסות בהתמחות, תוך התייחסות לגבולות המוצגים על ידי הממנים ולשלב ההתפתחותי של המתמחה. אך בה בעת יש להבהיר בחוזה, שעל עבודת ההתמחות להיות מאופיינת באיזון נאות בין צרכים והעדפות מצד אחד לבין חשיפה לכל תחומי העבודה בייעוץ חינוכי מצד אחר, כפי שמשתמע מהחובה ומהמחויבות לדאוג להכשרה יעילה ועדכנית של היועצים לעתיד (Nelson & Johnson, 1999; Paisley & McMahon, 2001)
בקטגוריה של יחסי האימון נראה מהותי במיוחד הממצא המגלה שהמתמחים מתייחסים לנושא זה בשכיחות גבוהה הרבה יותר מהמאמנים. המתמחים שמים דגש רב בתנאים של צמיחה, כפי שמשתקף מציפיותיהם ליחס פרו-אקטיבי, משתף, תומך, שוויוני ופורס חסות מצד המאמן. המתמחים רואים במילוי תפקידים אלה על ידי המאמנים חלק חשוב ביצירת יחסי אימון מעצימים. המאמנים מצידם, אם הם מציינים מרכיבי יסוד של יחסי האימון המשותפים להם ולמתמחים, מבטאים בתשובותיהם גם ציפיות לתנאים של נאמנות ושקיפות, ואולי גם של שליטה.
בקטגוריה של כלי האתיקה המקצועית שתי הקבוצות מביעות הסכמה עקרונית בסוגיית הסודיות, אולם אפשר לראות התייחסות רחבה ומערכתית בקרב המאמנים מול התייחסות נקודתית ואישית בקרב המתמחים. המאמנים מזכירים סוגיות, כגון: הימנעות מיחסים דואליים וקבלת הסכמה מיודעת מהנועצים, סוגיות שהמתמחים לא הזכירו; ואלה מצדם מוסיפים ציפיות הנוגעות לדרגת הקושי של המטלות, לאי ניצול לרעה של המתמחה ולליווי והדרכה הולמים. הרושם המתקבל הוא שהכללים האתיים של הפרופסיה מוכרים טוב יותר למאמנים מאשר למתמחים. גם אם זה נראה מובן מאליו, יש לדאוג להבטחת ההקפדה על כך הסוגיות האתיות בקרב מתמחים ומאמנים כאחד.
על תכנית ההכשרה להכין את המתמחים ביסודיות לנושא זה לפני הכניסה להתמחות, תוך התייחסות לסוגיות האתיות המרכזיות ולמחויבות האתית כלפי הנועץ, כלפי המאמן וכלפי בית הספר המארח את המתמחים. לדעת המחברות היגיעה העת לנסח כללים אתיים ספציפיים לאימון מתמחים, בנוסף לכללים העוסקים בהדרכה באופן כללי.
לסיכום, ראוי לזכור שעריכת החוזה אינה פעולה חד פעמית אלא תהליך מתמיד של הבהרה, של קביעת סדרי עדיפויות ושל בדיקת החוזה ההתחלתי במהלך על ההתמחות. ככל שהמתמחה מגדיל את מומחיותו, כך יהיה צורך לבחון מחדש את החוזה הראשוני ולהתאימו לצרכים השונים העולים ברמות שונות של התפתחות. חוזי העבודה הם בגדר "חוזים פסיכולוגיים" (Proctor, 1997) והם מושפעים ממשתנים רבים, בעיקר מהאוריינטציה המקצועית של המאמנים, מהצרכים, מהנטיות ומהשלב ההתפתחותי של המתמחים, מסביבת העבודה ומהדרישות הפורמליות של תכנית ההכשרה הספציפית. על כן בחינה מתמדת של החוזה מעצימה את יחסי האימון ומפחיתה את הופעתן של תחושות בלבול, תסכול ואכזבה.
ביבליוגרפיה
לזובסקי, ר', שמעוני, א' ויצחקי-מונסונגו, ע' (2003). היועץ החינוכי המאמן – תפיסת תפקיד. מכללת בית ברל: היחידה למחקר ולהערכה.
Dahir, C.A. (2000). The national standards for school counseling programs: A partnership in preparing students for the new millennium. NASSP Bulletin, 84(616), 68-75.
Hewson, J. (1999). Training supervisors to contract in supervision. In Ee. Holloway and M. Carroll (Eds.), Training counseling supervisors (pp. 67-91). London: Sage.
Lazovsky, R., & Shimoni, A. (2005). The working contract between the on-site mentor and school counseling students during internship – Contents and processes. Mentoring & Tutoring, 13(3), 367-382.
Nelson, M.D., & Johnson, P. (1999). School counselors as supervisors: An integrated approach for supervising school counseling interns. Counselor Education & Supervision, 39(2), 89-101.
Paisley, P.O., & McMahon, H.G. (2001). School counseling for the 21st century: Challenges and opportunities. Professional School Counseling, 5, 106-115.
Proctor, B. (1997). Contracting in supervision. In C. Sills (Ed.), Contracts in counseling (pp.190-206). London: Sage.
Sills, C. (ed.). (1997). Contracts in counseling. London: Sage.
עדיין אין תגובות לפריט זה
ביבליוגרפיה
לזובסקי, ר’, שמעוני, א’ ויצחקי-מונסונגו, ע’ (2003). היועץ החינוכי המאמן – תפיסת תפקיד. מכללת בית ברל: היחידה למחקר ולהערכה.
Dahir, C.A. (2000). The national standards for school counseling programs: A partnership in preparing students for the new millennium. NASSP Bulletin, 84(616), 68-75.
Hewson, J. (1999). Training supervisors to contract in supervision. In Ee. Holloway and M. Carroll (Eds.), Training counseling supervisors (pp. 67-91). London: Sage.
Lazovsky, R., & Shimoni, A. (2005). The working contract between the on-site mentor and school counseling students during internship – Contents and processes. Mentoring & Tutoring, 13(3), 367-382.
Nelson, M.D., & Johnson, P. (1999). School counselors as supervisors: An integrated approach for supervising school counseling interns. Counselor Education & Supervision, 39(2), 89-101.
Paisley, P.O., & McMahon, H.G. (2001). School counseling for the 21st century: Challenges and opportunities. Professional School Counseling, 5, 106-115.
Proctor, B. (1997). Contracting in supervision. In C. Sills (Ed.), Contracts in counseling (pp.190-206). London: Sage.
Sills, C. (ed.). (1997). Contracts in counseling. London: Sage.
yyya