זהות היא מושג ריק שהומצא כדי לשרת את ממציאיו

יורם הרפז, "זהות היא מושג ריק שהומצא כדי לשרת את ממציאיו", שיחה עם ד"ר צבי בקרמן, הד החינוך, יוני 2014, גיליון מס' 05, עמוד 96-98

על השאלה "מתי והיכן נולדת" משיב צבי בקרמן: "לפני 63 שנה בנקודת מפגש של קו הרוחב "47'36°34 דרום וקו האורך "38'22°58 מערב.

מה זה?

"זו נקודה על פני כדור הארץ שאנשים המחזיקים בשיטה פוליטית מיושנת ורעה מכנים 'בואנוס איירס' ואנשים חשוכים עוד יותר מכנים 'בירת ארגנטינה'".

בהמשך השיחה יתברר שבקרמן כופר כמעט בכל המושגים הבסיסיים שבני אדם סבירים מדברים בהם, במיוחד בתחום החינוך, ומציע להם חלופות.

ד"ר צבי בקרמן, מרצה וחוקר במרכז מלטון בבית הספר לחינוך של האוניברסיטה העברית, הוא אחד מחוקרי החינוך הפוריים ביותר בארץ. רשימת הפרסומים שלו ארוכה מאוד ומגוונת ועוסקת בזיקות של חינוך לדת, ללאומיות ולתרבות.

"לא כדאי שאביא את רשימת הפרסומים שלי. זה ייחשב להתפארות. אולי רק תציין שזה עתה סיימתי לכתוב מאמר בשם 'מה קורה כאשר מבוגרים מוצאים פתרונות לבעיות שלילדים אין?'".

מאז 1999 הוא עוסק במחקר אתנוגרפי ארוך טווח על בתי הספר הדו-לשוניים — בתי ספר שבהם לומדים ומלמדים תלמידים ומורים יהודים וערבים. "אני עומד צנוע ונדהם מול מאמציהם של המורים, בעיקר מורות, המתוגמלים בשכר נמוך, לפתח שיטות חינוך שמנסות לנטרל את האיבה שיהודים וערבים עבדו עליה קשה".

הוא נולד לאב מהגר מפולין ולאם Gaucho Judio — כינוי ליהודים שהתיישבו ביוזמתו של הברון הירש במושבות בצפון-מרכז ארגנטינה. "בגיל הטיפש עשרה ברחתי מהוריי לישראל. לא מטעמי ציונות, אלא משום שישראל הייתה המדינה היחידה בעולם שהסכימה לשלם עבור כרטיס הטיסה שלי. התאהבתי במקום הזה, בעיקר בגלל אותו גיל שבו נוטים להתאהב במקומות ובאנשים".

מה עשית עד שהגעת לאוניברסיטה?

"לפני שהגעתי לאוניברסיטה והתחלתי לבלות, עבדתי במקומות שונים, רוב הזמן בעמותה שעסקה בחינוך לא פורמלי. העמותה עשתה עבודה טובה, אבל לא טוב שיש עמותות בחינוך — הן סימן לנסיגת המדינה מחובתה לקיים מערכת חינוך טובה".

ומה עכשיו?

"ממשיך במהלך שג'יימס ג'ויס מיצה באמירה: 'המלחמה נגמרה; עזבו את הדיכוטומיות'; כלומר מנסה לשכנע את אנשי החינוך שהמלחמה נגמרה ואין צורך עוד בדיכוטומיות מסוג תאוריה ופרקטיקה, יחיד וחברה, חינוך פורמלי ולא פורמלי, וירטואלי וריאלי. אלה שמות תואר לצורך כינון היררכיות; אפשר וצריך להפוך אותם לשמות פעולה לצורך כינון עולם טוב יותר".

בקרמן נשוי ואב לשלוש בנות. הוא גר בנקודת החיתוך של קווי רוחב ואורך ש"אנשים חשוכים מאוד מכנים ירושלים, בירתה הנצחית של מדינת ישראל".

***

טעיתי בכתובת. באתי לדבר עם צבי בקרמן על זהות וחינוך ועל מה שאפשר ללמוד עליהם ממחקרו המעמיק על בתי הספר הדו-לשוניים, והסתבכתי.

בוא נדבר על מושג הזהות ועל ההשתמעויות החינוכיות שלו.

אני לא אוהב את המושג הזה — "זהות".

מה יש לך נגדו?

המושג "זהות", כמו מושגים רבים אחרים שמשמשים אותנו לדבר על בני אדם — והם נפוצים במיוחד במדעי החברה והחינוך — הוא מושג שאין לו תוקף אונטולוגי, כלומר הוא אינו מתאר ישות בעולם. זהו מושג ריק שהומצא כדי לשרת את ממציאיו.

ככה...

כן. כאשר אתה נתקל במערך מושגים מסוים, אתה תמיד צריך לשאול מי נהנה ממנו, למי יש עניין לקדם אותו. למישהם יש אינטרס לקדם את המושג "זהות".

הרסת עכשיו את שפת החינוך. אילו עוד מושגים מופרכים כאלה קיימים בה?

הרסתי את שפת החינוך אבל גם נתתי סיכוי לשפת חינוך חדשה, אנושית יותר. וזה כמובן לא אני. אמרו את זה קודם, לפניי. אני מתכוון לכל המושגים המתייחסים לישות הבדויה המכונה "נפש" ולשלוחות השונות שלה. בחינוך, למשל, מרבים לדבר על "תכונות אופי" כמו יושר וחריצות או על "כישורים" ו"אינטליגנציות". מורים אומרים משפטים כמו "ליניב אין כישרון למתמטיקה" או "למיטל יש אינטליגנציה מוזיקלית". איננו זקוקים למושגים כאלה. הם לא מוסיפים לנו מידע בעל ערך ולא משפרים את החינוך; הם רק מזיקים לו. אם, למשל, "ליניב אין כישרון למתמטיקה", אז אנחנו פטורים מהמאמץ לעזור לו להצליח במתמטיקה; וכיוון שהכישרון מיוחס ליחיד — הבעיה היא של היחיד ולא שלנו, של החברה או של החינוך. המושגים הפסיכולוגיים או הקוגניטיביים בחינוך נותנים לנו פטור מעבודה חינוכית שהיא חובתנו ופטור מרגשות אשמה על כך שאיננו ממלאים את החובה הזאת.

המושגים הללו מופרכים משום שאינם מצביעים על ישויות בעולם?

 כן. הם מצביעים על ישויות בדויות, ישויות שאינן נגישות לחושים. וחמוּר מכך — הם משרתים אינטרסים זרים לחינוך.

גם תת-חלקיקים כמו אלקטרונים או קוורקים אינם נגישים לחושים, אך אנו מניחים את קיומם משום שהם מסבירים את המציאות הנגישה לחושים.

בהבדל ממושגים מדעיים, המושגים שאנחנו מדברים עליהם כאן אינם מסבירים דבר. אנחנו יכולים להסביר טוב יותר את המציאות האנושית בלעדיהם, וחשוב יותר — לקדם ערכים חינוכיים ואנושיים. במקום למחזר מושגים ריקים, נכון יותר והוגן יותר לדבר על פרקטיקות — דברים שאנשים עושים והם נראים לעין.

הפרקטיקות מעידות על ישויות שאינן נראות לעין — ישויות שמסבירות את הפרקטיקות. למשל, אם תלמיד עושה שיעורי בית (פרקטיקה) ומשיב תשובות נכונות בבחינות (פרקטיקה), אנחנו אומרים עליו שהוא חרוץ ומוכשר; החריצות והכישרון (ישויות נסתרות) מסבירים את הפרקטיקות שלו.

הפרקטיקות אינן מעידות על דבר מחוץ לעצמן — ודאי לא על תכונות, יכולות או ישויות נסתרות אחרות. מדוע אתה צריך את הישויות הללו? הן אינן מסבירות את הפרקטיקות, והן מחבלות במאמץ החינוכי לשפר אותן. כאשר אתה מסיק מפרקטיקות כושלות — למשל, מתן תשובות לא נכונות בבחינה — שהתלמיד אינו מוכשר, אתה מקבע אותו במצבו. וזו בדיוק מטרת המושגים האלה. החינוך הקיים צריך אותם כדי להטיל סטיגמות על ילדים ולחתום את גורלם.

מורה צופה בפרקטיקות של ילדים, מסיק מהן על קיומן של ישויות בלתי נראות — תכונות וכישורים — ומקבל על בסיס היסק זה החלטות חינוכיות. למשל, מורה רואה ילד מנגן היטב על חלילית, כלומר מבצע פרקטיקות מוזיקליות טובות, מסיק מכך שלילד יש כישרון למוזיקה, ומחליט לטפח את הכישרון הזה באמצעות העמקת החינוך המוזיקלי של הילד. מה רע?

לא רע, רק סובל מעודפות ומאי-צדק. מדוע המורה מסיק שלילד יש "כישרון למוזיקה"? לְמה הוא צריך את ה"כישרון" הזה? נכון יותר לומר שהילד מבצע פרקטיקות טובות, כלומר תואמות סטנדרטים מקובלים (גם ה"מקובלים" הזה מצריך עיון) במוזיקה שכדאי מאוד לשכלל כדי שיבצע פרקטיקות טובות יותר בעתיד — רק אם הילד רוצה בכך. זהו, לא צריך יותר. ה"כישרון" מקבע את הילד ומצדיק את זכות היתר שהמורה רוצה לתת לו — להעניק לו חינוך מוזיקלי מוגבר שאותו הוא רוצה לחסוך מילדים אחרים ש"אינם מוכשרים למוזיקה". בחשבון אחרון, מה שהמורה שלך רוצה הוא לשלוט בילדים ובהוריהם בזכות יכולתו המפוקפקת לראות את הנסתר — יכולות, כישרונות ודברים כאלה.

המורה רוצה לטפח את הכישרון המוזיקלי של הילד ולאפשר לו לשמוח בנגינה שלו. מדוע לייחס לו כוונות (ישויות נסתרות, אגב) זדון?

 שמע, המורה שלך לא מדאיג אותי; אנשים רעים מדאיגים אותי. אנשים טובים כמו המורה שלך עושים שימוש בלתי מזיק, לעתים מועיל, במושגים ריקים המיוחסים ל"נפש" או ל"תודעה", אבל אנשים רעים עושים בהם שימושים רעים, קטלניים לעתים. כאשר, בהקשרים מסוימים, אומרים על מישהו "יהודי" או "ערבי", זה יכול לעלות לו בקיפוח, בדיכוי, אפילו ברצח. בידיהם של אנשים אכזריים, המושגים האלה, שאתה מנסה להגן עליהם, הם כלי נשק מסוכנים.

***

חזרנו לסוגיית הזהות. לדעתך אין "יהודי" ואין "ערבי" — זהויות קבוצתיות שאנשים בוחרים בהן, או שהן בוחרות באנשים, ויש להן נוכחות מוצקה.

נכון. גם אין "נשים" ו"גברים ו"ילדים" וזהויות אחרות נבחרות או כפויות. ישנן פרקטיקות טיפוסיות שאנשים מגדירים "יהודיות", "ערביות", "נשיות", "גבריות", "ילדיות" או "ילדותיות". אין איזו הוויה זהותית שעומדת ביסוד הפרקטיקות האלו ומפעילה אותן. הנחה כזאת מיותרת ולא מועילה; היא רק מסבכת אותנו ברגרסיה אין-סופית, שהרי אז נצטרך לשאול "מיהי הזהות שעומדת מאחורי הזהות ומפעילה אותה?" וכן הלאה. אגב, גם אין בראשי או בלבי או במקום אחר בגופי איזו זהות שלוחשת לי מה לומר לך עכשיו. אנחנו רק מבצעים פרקטיקות של שיחה במסגרת המכונה "ריאיון"; אנחנו לא שתי זהויות המשוחחות ביניהן.

אם אין זהות קבוצתית או אישית, אם אין מערך כלשהו של אמונות וערכים שאדם או קבוצה מזדהים אתו ומפנימים אותו, אם יש רק פרקטיקות, אז מה ההבדל בינינו לבין חיות או רובוטים?

 יש אידאולוגיות שמייצרות הבדלים, אבל בפועל ההבדלים אינם גדולים כפי שנדמה לנו. בתחומים רבים אין הבדל בינינו לבין בעלי חיים אחרים או לרובוטים. אבל שוב, העניין אינו בהבדלים כשלעצמם; אנשים אינם מבדילים כדי לעשות הבחנות מדעיות במציאות; אנשים מבדילים כדי לבסס את העליונות שלהם על אנשים אחרים.

***

ההיגיון שלך שולל לא רק ישויות נפשיות, אלא גם תהליכים נפשיים כמו הבנה, הנעה או למידה — מושגי יסוד בחינוך.

נכון. כיצד אתה מגדיר הבנה?

הקדשנו לה שני גיליונות של "הד החינוך". לפי אחת ההגדרות, להבין זה לייחס: אדם מבין מושג כלשהו — "נפש" למשל — כאשר הוא מצליח לייחס אותו למושגים אחרים. במקרה של "נפש" — לכל המושגים שאתה מחבב: מחשבה, רגש, רצון, כוונה וכו'. לאדם שמבין משהו יש רשת מושגים רלוונטית בראש.

מאיפה אתה יודע שיש לו "רשת מושגים רלוונטית בראש"? ראית אותה? מה שאתה רואה הוא סדרה של פרקטיקות המעידות לדעתך על מצב מנטלי שאתה מכנה "הבנה". לדוגמה: לפי תפישתך נהגת בכבישי ירושלים כדי להגיע לבית שלי; הצלחת להגיע משום שאתה מבין כיצד הבתים, הכבישים, הצמתים, התמרורים וכו' מתייחסים זה לזה. הנהיגה המוצלחת שלך מעידה לדעתך על מצב תודעה שאתה קורא לו "הבנה". אני טוען שלא צריך את המצב הזה; הפרקטיקות שביצעת הן הבנה. להבין זה לעשות. אנשים המציאו ישות מנטלית בשם "הבנה" כדי לציין שיש להם בעלות על הבנה שאין לאחרים.

אין הבנות טובות יותר מהבנות אחרות? אין הבנות ואי-הבנות?

 יש, אבל במקרים רבים לא ברור מה ההבדל ביניהן. שוב, ההבדל הזה מיוצר כדי לתת עדיפות ל"מבינים" על פני ה"לא מבינים". במקרים רבים, אולי ברובם, לא ברור על סמך מה אומר המורה לתלמיד שהוא אינו מבין. למעשה הוא אומר שההבנה של התלמיד אינה זהה להבנה שלו, של המורה, ולהבנה שלו יש עדיפות. מדוע? מפני שהוא המורה; כלומר המוסד, בית הספר, נותן עדיפות להבנה שלו, נותן לה כוח. ואגב, גם לתלמיד נוח לעתים להגיד "אני לא מבין" במקום "אין לי חשק להתאמץ". כך שההבחנה בין "הבנה" ל"אי-הבנה" משתלמת לכולם.

בית הספר, כמו מוסדות אחרים, הוא מערך כוח. המורים "מבינים" והתלמידים צריכים למחזר את "ההבנות" שלהם בשיעורים ובבחינות. מערך הכוח הזה מבוסס על קיומן של ישויות פנימיות פיקטיביות.

נכון. יש קשר בין הישויות הקוגניטיביות — כישרון, חריצות וכו' — לבין מערך הכוח. חשוֹב על הארכיטקטורה של הכיתה; מה היא מלמדת אותך? המורים מדברים אל התלמידים היושבים מאחורי שולחנות; ראשיהם מבצבצים מעל שולחנות, והמורה מכוון את דבריו אליהם — לראשים. הוא מניח שיש שם מישהו — מעין גמד קטן — בתוך הראש שמקשיב, מעבד מידע, מבין וכו'. ההנחה שבראש מסתתרות יכולות מאונשות כאלה מצדיקה את המבנה ההיררכי של בית הספר — המורים מדברים והתלמידים, באמצעות תכונותיהם וכישוריהם, מפנימים ומחצינים. אבל האדם אינו מה שהוא יודע; האדם הוא מה שהוא עושה. לדעת זה לעשות, ועושים עם הגוף ו/או עם הדיבור, לא עם "הראש".

הוראה כזאת שמכוונת ל"ראש" שאינו קיים גם אינה יעילה.

בוודאי. תאר לך שככה היו מלמדים ילדים את הדברים החשובים בחיים, למשל שפת אם. אם אנשים היו לומדים את שפת אמם כשהם ישובים מאחורי שולחנות ופניהם מכוונות למורה, הם לא היו יודעים לדבר. ילדים לומדים שפה, כמו את שאר הדברים החשובים בחיים, באמצעות השתתפות בקהילה דוברת שפה על בסיס רצונם להשתייך לקהילה זו.

למידה, או כנהוג היום "למידה משמעותית", היא תולדה של השתתפות במעשיה של קהילה שאדם רוצה להשתייך אליה.

בדיוק כך. מה זה, למשל, ללמוד רפואה? לעשות מעשים כמו קהילת הרופאים שהסטודנט לרפואה רוצה להשתייך אליה. למשל, כירורג מנוסה הוא אדם שהתנסה בכירורגיה, כלומר התאמן על הרבה מאוד אנשים עניים, עד שהגיע לשר"פ שלו. ואגב, למידה היא למידה — לא צריך "משמעותית". התוספת "משמעותית" נועדה לתת לרשויות סמכות לקבוע מה משמעותי ומה לא משמעותי.

ההנחה שכירורג מבין משהו — שיש לו משהו בעל ערך בראש — באה רק להצדיק ולבסס את השר"פ שלו. מה שיש לו באמת זה מערך מיומנויות — מערך של פרקטיקות — שהוא תולדה של תרגול ממושך.

כן. ככה נוצרות אליטות. הן מפיצות את האמונה שלחבריהן יש משהו נדיר בראש — הבנות, יכולות, תכונות, אפילו יצירתיות או גאוניות. האליטות בודות ישויות נסתרות, לוקחות עליהן בעלות וזוכות ביתרון חברתי-מעמדי. אני, אגב, נמצא לאחרונה בנסיבות לא משמחות בבית חולים הדסה ושואל מדי פעם את הרופאים הניורולוגים הנוברים בגופי אם הם כבר מצאו את הישויות הנסתרות שלי — את "העצמי", את הזהות או את היצירתיות שלי, אפילו כמה יכולות שאוכל להתפאר בהן. עדיין לא.

על הדרך אתה מחסל גם את הפסיכולוגיה.

זהו תחום מופרך לחלוטין. חשוֹב, מי דיבר על "נפש" ולמי היה אינטרס לדבר עליה? הכנסייה. היא שלטה ושולטת במיליוני מאמיניה במשך מאות שנים באמצעות המושג התמים הזה לכאורה — "נפש". הפסיכולוגיה והפסיכותרפיה, על מושג "העצמי" שלהן, ממשיכות את המסורת הזאת ולשם אותה מטרה — שליטה.

אנחנו אנשי החינוך חיים יותר על מושגיה של הפסיכולוגיה הקוגניטיבית, וגם אותם לא ניתן להציל.

נכון. כפי שכבר אמרנו, כאשר אתה אומר למשל "אינטליגנציה מתמטית", אתה משתמש במושג ריק משתי בחינות: אין הוויה כזאת הממצה את החוכמה שלך — "אינטליגנציה"; וגם אין אמות מידה מבוססות לקבוע שיש לך אינטליגנציה גבוהה או נמוכה. כל מה שאנו יכולים וצריכים לומר הוא שהביצועים שלך בתחום המתמטיקה מתאימים — שים לב, מתאימים ולא יותר — לסטנדרטים של התחום. אגב, טוב יותר לשאול אם הביצועים שלך מתאימים למה שאתה רוצה להשיג ולא לסטנדרטים, שלא ברור מי קובע אותם ולשם מה.

שוב: אני מאבחן מישהו כבעל "אינטליגנציה מתמטית" ושולח אותו למגמה הריאלית. מה רע בזה?

השיח הפסיכולוגיסטי הזה מחסל שבעים אחוז מכל שנתון בבית הספר. זהו שיח חסכוני מבחינה כלכלית ולכן הוא משגשג. אם שבעים אחוז "אינם מוכשרים", כפי שמראה הזכאות לתעודת הבגרות, אז לא צריך להשקיע בהם. לריבון יש אינטרס בתמונת העולם הפסיכולוגית-פדגוגית הזאת. אם פעם יהיה ריבון נדיב יותר, הוא יחליף אותה בתמונת עולם אחרת, כזאת שמשטיחה את ההוויה האנושית ומצמצמת אותה לפעולות שאותן אפשר ללמד כל אחד ואחת.

***

טוב, אנחנו מתחילים להפנים... בעצם לא, "הפנמה" היא מילה מהשפה הישנה... אנחנו מתחילים לבצע את נקודת המבט שלך. אנחנו מתגברים על התניות עמוקות ונפטרים מנטייה, הנדמית לנו בטעות מוּלדת — לייחס פעולות להוויות נפשיות נסתרות. מעתה אנחנו רואים רק פעולות — חלקן בודדות וחלקן סדרתיות. מה הרווחנו?

בין השאר חינוך צודק ויעיל יותר. אתה רואה שתלמיד עושה סדרת פעולות לא נכונה במתמטיקה ואתה עוזר לו לתקן אותה. זה דורש ממך הרבה עבודה, אבל התלמיד לומד ומשתפר. אף אחד לא אומר לו שהוא לא מוכשר או מפגר או טיפש. ובעיקר — הוא לא אומר כך לעצמו.

התלמיד הזה עבד קשה מאוד ובמשך זמן רב כדי להגיע להישג כלשהו במתמטיקה. תלמיד אחר עשה זאת בקלות ובמהירות. אני מוכן לוותר לך על המושג "כישרון", אבל לא הייתי רוצה שהתלמיד הראשון יהיה פיזיקאי, מהנדס או רואה חשבון.

ויתרת "לי" על המושג "כישרון", אבל לא ויתרת עליו; הוא ממשיך להדהד בדבריך. אם תיפטר ממנו ותשקיע מאמץ חינוכי בילד הזה הוא עשוי להיות פיזיקאי, מהנדס או רואה חשבון מצוין. כל זה בתנאי שירצה להיות אחד מאלה.

"ירצה", כלומר יש לו רצון — ישות פנימית. התכוונת לכך שהוא יעשה בהתמדה פרקטיקות סטנדרטיות במתמטיקה.

נכון, גם אני כבול למילים שלמדתי. אבל העיקר הוא שאין הבדל מהותי בין ה"מוכשר למתמטיקה" וה"לא מוכשר למתמטיקה". השני זקוק ליותר תרגול, זה הכול. כולנו יודעים ללמוד. ללמוד זה לחיות. חיים ולמידה הן מילים נרדפות.

ואין הסבר פנימי, כלומר שכלי או רגשי, לביצועים טובים יותר או פחות במתמטיקה או בתחום אחר.

יש הסבר חיצוני. בדרך כלל, זה שקוראים לו "מוכשר" נולד להורים מבוססים. בבית שלו יש מודעות לחינוך ואמצעים לתת אותו. יש מתאם גבוה בין ילדים "מוכשרים" ובין ילדים ממשפחות מבוססות. ההסבר ל"כישרון" או להיעדרו הוא בדרך כלל חיצוני — חשבון הבנק.

ובעלי חשבון הבנק הבנק מסיטים אותנו מהסבר חיצוני להסבר פנימי.

נכון. זה משתלם להם. הרי זה לא טבעי לפנות לישויות נסתרות כדי להסביר באמצעותן ישויות גלויות. מישהו עבד קשה מאוד כדי להמציא את הישויות הללו ולהפנות אותנו אליהן. העולם חי הרבה מאוד שנים בלעדיהן, ואם ירצה השם — ישות נסתרת שכל הישויות הנסתרות אולי נובעות ממנה — הוא גם יחיה בלעדיהן.

***

אנחנו מדברים ותוך כדי כך אני מעצב בדמיוני את עולמך הפנימי, את זהותך: אתה ביקורתי, אירוני, פרובוקטיבי...

לא תיארת את "העולם הפנימי" שלי, אלא את ההתנסות שלך בשיחה אתי. למה לך לחפש משהו פנימי אצלי, הרי גם הרופאים לא מצאו.

כדי, למשל, לצפות את ההתנהגויות שלך בשיחה הבאה שלנו ולהיערך אליה כראוי.

כלומר, כדי לשלוט.

שליטה במובן חיובי, של ציפייה והיערכות.

אתה יכול לצפות ולהיערך גם מבלי לייחס לי עולם פנימי. אתה יכול להסתפק בהרגלים הנראים של בקרמן. אתה לא צריך להמציא לו עולם פנימי. צמצם אותו לפרקטיקות תלויות הקשר חברתי והיסטורי. זה מדויק וזה מספיק. אתה לא צריך את "העצמי" של בקרמן; משרד הפנים צריך אותו ולכן הוא מייצר לו "תעודת זהות" כדי לשלוט בו. גם מס הכנסה צריך אותו כדי לגבות ממנו מס, וגם משרד הביטחון צריך אותו כדי לגייס אותו; אתה לא צריך אותו. לך אין אינטרס לשלוט בי.

צבי בקרמן הוא סך ההרגלים שלו. את ההרגלים האקדמיים שלו הוא רכש באמצעות חיקוי מוצלח של אנשים מהקהילה המקצועית שהוא רוצה להשתייך אליה — הקהילה האקדמית. בקרמן מתחזה לאיש אקדמיה ביקורתי.

כן, סיכמת אותי לא רע, כלומר את הממד האקדמי שלי, של פעולותיי. כל זה בתנאי שאינך מייחס ל"מתחזה" משמעויות שליליות. עבדתי קשה מאוד כדי להתחזות לאיש אקדמיה. אם הצלחתי סימן שאני חקיין טוב. כל אלה שמצליחים בתחומם הם ביסודו של דבר חקיינים טובים. הם רכשו פרקטיקות שונות, וכאשר הם יפסיקו מסיבה כזאת או אחרת לבצע אותן הם יפסיקו "להיות" מה שהיו. כלומר ה"הוויה" שלהם היא מכלול הפרקטיקות שלהם — לא יותר ולא פחות.

רופא טוב הוא רופא שחיקה היטב את פעולותיהם של רופאים טובים אחרים.

כן, כן. אתה לא צריך להניח יותר מזה. הרופא הזה עבד קשה בחיקוי משום שהיה חשוב לו להשתייך לקהילה המקצועית של הרופאים.

וכל אדם שחשוב לו להשתייך לקהילה מקצועית מסוימת, יוכל — אם יעבוד קשה ויחקה בהתמדה — להשתייך אליה.

עקרונית כן. זו מכל מקום צריכה להיות נקודת המוצא החינוכית שלנו. כולם יכולים להיות הכול אם ירצו בכך. מישהו אמר פעם: "צריך להפסיק לנסות להשיג שוויון באמצעות חינוך; צריך להניח שאנשים שווים ואז לחנך".

אבל אנשים לא שווים. גם אנשים שגדלו באותם תנאים — תנאי עושר או עוני — אינם שווים.

הם שווים כי הם ערוכים ללמידה. המצאנו כל מיני קטגוריות, למשל "נוער בסיכון", "תלמידי מב"ר" או "תלמידים מחוננים", כדי להצדיק את הבטלנות החינוכית הפושעת שלנו. אנחנו לא משקיעים בקידום של ילדים ואחר כך מטילים את האשמה עליהם. יתר על כן, קיומם של "תלמידים מחוננים" מעטים זקוק לקיומם של "תלמידים רגילים" או "תלמידים חלשים" רבים. צריך להמציא הרבה "מפגרים" כדי לקיים "גאון" אחד. החברה והכלכלה זקוקות להבחנות אלה. הן אינן יודעות להתמודד עם שוויון עקרוני ב"יכולות" או ב"כישורים"; הן — כלומר האליטות השולטות בהן — זקוקות לריבוד חברתי-כלכלי. בית הספר עושה להן את הריבוד הזה ומצייד אותו בתעודות.

***

מהם המושגים החלופיים שהיית מבסס עליהם את החינוך?

תרגול והיעדר מוחלט של מיון. התלמידים מתרגלים פרקטיקות של הקהילות שהם רוצים להשתייך אליהן — מדע, קולנוע, ספורט וכו' — ולא מקבלים בעבור זה תעודה כלשהי. יש להפריד את שתי הפונקציות הללו שאין ביניהם שום קשר — למידה ומיון. כמובן, בתנאים כאלה בית הספר במתכונתו המוכרת ייעלם — וטוב שכך. בית הספר הוא המכשיר היעיל ביותר לקיומה של חברה לא שוויונית — הוא אינו נותן לסובלים הזדמנות להתלונן; הרי התעודות שלהם מוכיחות שהם אינם מסוגלים...

שמע, עשינו עתה הפוגה קצרה בשיחה משום ששתיים משלוש בנותיך נכנסו לבית. חיבקת ונישקת אחת ואמרת "לטובה שבבנותיי הגדולות", חיבקת ונישקת שנייה ואמרת "לטובה שבבנותיי האמצעיות". מה היה לנו שם: פרקטיקות של חיבוק, נשיקה ודיבור של חקיין המבקש להצטרף לקהילה מסוימת המכונה "משפחה" בתפקיד של אב או פרקטיקות המעידות על ישות בלתי נראית הנקראת "אהבה"?

עם שאלות על אהבתי לבנותיי — וגם הקטנה אילו הייתה נכנסת הייתה מקבלת חיבוק ונשיקה — קשה לי להתמודד. אבל שים לב לעיקר: איני מבקש למחוק את הישויות הפנימיות מכול וכול, אלא רק להזהיר מפני השימוש שעושים בהן. שיח הפרקטיקות אינו הומניסטי — כלומר, הוא מבטל את כל התכונות הנאצלות שההומניזם ייחס לאדם; הוא הומני. הוא עשוי להביא את העולם ואת מערכת החינוך למקום טוב יותר.