ויסות עצמי בכתיבה: איתור תהליכי ויסות שמפעילים תלמידי חט"ב בזמן כתיבת חיבור

ויסות עצמי בלמידה (Self-Regulation Learning) הוא תהליך אקטיבי, שבו הלומד מציב לעצמו מטרות, מפקח על התקדמותו לקראת מטרות אלה, ומווסת את השימוש שלו בקוגניציה, מוטיבציה והתנהגות לשם השגת המטרות ((Pintrich, 2000. מחקרים רבים מצביעים על התרומה של ויסות עצמי בלמידה לקידום הישגים ומוטיבציה בלמידה, והתהליך הפך בשנים האחרונות למטרה חינוכית בפני עצמה. מחקרים רבים עסקו בוויסות עצמי בתחומי למידה וקריאה, אך רק מעט מחקרים ותיאוריה התייחסו לוויסות עצמי בכתיבה (Zimmerman, 1994)

כתיבה נתפסת כתהליך מסובך של פתרון בעיות בסביבה עמומה. הכתיבה היא מיומנות קשה משום, שלהבדיל מדיבור, היא דורשת מעבר לסכמות שיח אוטונומיות, אשר אינן תלויות במשוב מיידי מהנמען. לכן הכתיבה דורשת מודעות גבוהה, ותהליך אסטרטגי הכולל התייחסות לטבעה התקשורתי של הכתיבה ולתהליכים כמו תכנון, תרגום ותיקון באופן מעגלי תוך הסתמכות על משוב עצמי וסביבתי. בנוסף, עומדים החוקרים על הצורך להתייחס לצדדים הרגשיים ולהקשר החברתי של הכותב (Hayes, 1992). מטרת ההוראה בכתיבה היא, אם כך, לתמוך במעבר מאסטרטגיות אסוציאטיביות של "הגדת ידע" לאסטרטגיות של העברת ידע שהכותב בהן מתייחס למבנה, לנורמות שפתיות, לתהליך התקשורתי והחברתי ולמוטיבציה שלו (Fitzgerald, 1996 ;Bereiter & Scardamalia, 1987).

אחת הדרכים לעשות זאת היא הוראה של אסטרטגיות כתיבה המלווה בהוראה של תהליכי ויסות עצמי ובהעלאת המודעות המטה-קוגניטיבית לתהליכים אלה. מחקר הראה, שכותבים חזקים משתמשים בוויסות עצמי ואילו כותבים חלשים נוטים לכתיבה לא אסטרטגית ואסוציטיבית. ניתוח פרוטוקולים של כתיבה שביצעו תלמידים הראה, שהחזקים עוסקים בתכנון של הכתיבה בעזרת מושגים ומודעות למבנה והקשרים, ומשקיעים זמן רב בהערכה עצמית ותיקון ברמה של רעיונות ומשפטים. לעומתם, החלשים כותבים באופן ליניארי ללא מטרות ברורות והזמן שהם משקיעים בתכנון ותיקון מועט (Graham & Harris, 2000).

חוקרים ציינו מספר אסטרטגיות כתיבה שיכולות לקדם משמעותית את רמת הכתיבה של התלמיד ואת המוטיבציה שלו (;Zimmerman & Risemberg, 1997 Graham & Harris, 1994). עם זה, המחקר העוסק בוויסות עצמי בכתיבה עדיין מועט ואין בספרות מיפוי מדויק ותיאור מפורט של האסטרטגיות ותהליכי הוויסות בתחום זה. המטרה של המחקר הנוכחי הייתה לאפיין את תהליכי הוויסות בכתיבה בקרב תלמידי חטיבת ביניים.

מערך ותוצאות

מטרות

למחקר היו שתי מטרות עיקריות:

1.  איתור תהליכי הוויסות העצמי שמפעילים תלמידי חט"ב בכתיבה.
2.  בנייה ותיקוף של כלי לדיווח עצמי על תהליכי ויסות בכתיבה.

המחקר משלב פרדיגמות איכותניות לאיתור וקטגוריזציה של תהליכי הוויסות בכתיבה ופרדיגמות כמותיות לצורך בנייה ותיקוף של הכלי המחקרי.

הסקירה מתמקדת בחלק הראשון של המחקר העוסק באיתור תהליכי ויסות בכתיבה.

מהלך המחקר

שלושים וארבעה תלמידי כיתות ט' נבחרו באופן אקראי בשתי סביבות למידה שונות. מרכיבי הוויסות העצמי בכתיבה נבחנו בעזרת כלי פרטני אשר נבנה במיוחד לצורך מחקר זה. התלמידים השתתפו בפעילות שכללה משימת כתיבה שנערכה באופן פרטני, תצפית על כל תלמיד בזמן הכתיבה וריאיון מפורט, אשר בחן את האסטרטגיות הקוגניטיביות ותהליכי הוויסות שהתלמיד הפעיל במהלך הכתיבה.

הריאיון נערך בשיטת Stimulated Recall: נערכה תצפית של הבוחן על הכתיבה, תוך פירוט של מעשי התלמיד בכל שנייה ושנייה, ומיד לאחר שהתלמיד סיים לכתוב הבוחן ראיין אותו בעזרת כלי מובנה למחצה. הריאיון כלל מספר שלבים: בשלב הראשון שאל הבוחן את התלמיד שאלות לגבי ההתנהגויות שלו במקומות מסוימים בכתיבה. המטרה הייתה להשתמש בהתנהגויות שנצפו כרמזים, שיעזרו לו לשחזר את התהליכים הקוגניטיביים שעבר. בחלק השני של הריאיון התבקש התלמיד לשחזר באופן חופשי את פעולותיו, מחשבותיו ורגשותיו במהלך הכתיבה. בשלב השלישי, נשאל התלמיד שאלות לגבי תפיסתו את הכתיבה ולגבי המוטיבציה שלו בכתיבה. בשלב הרביעי, נשאל שאלות היפותטיות לגבי דרך תפקודו במצבי כתיבה מקבילים. בשלב החמישי, הוגשה לו רשימה של תהליכי ויסות והוא התבקש לומר אם ביצע אחת מהן ואיפה.

הדיווחים של התלמידים בראיונות עברו תהליך של קטגורזציה. התהליך כלל ניתוח של תהליכי הוויסות שתיארו התלמידים בראיונות והשוואתם לראיונות האחרים – בהדרגה נוצר מאגר גדול של היגדים המתארים הפעלה של אסטרטגיות בשפת הילדים, והתגבשה חלוקה לקטגוריות כלליות ולתת-קטגוריות המתארות אסטרטגיות ספציפיות.

בסוף התהליך הוגדרו 30 סוגים שונים של אסטרטגיות שהתלמידים הפעילו, ביניהן אסטרטגיות ספציפיות לכתיבה, אסטרטגיות מטה-קוגניטיביות ואסטרטגיות מוטיבציוניות. חלק מהאסטרטגיות הופיעו בספרות וחלקן היו חדשות. במרבית האסטרטגיות נמצאה חלוקה פנימית רחבה ביותר. בדרך זו אופיינו כ-100 אסטרטגיות שונות של כתיבה ושל ויסות בכתיבה.

בחלקו השני של המחקר, נבנה שאלון ראשוני שהתבסס על קטגוריות אלה. השאלון הועבר ל-250 תלמידי כיתות י' וניתוח גורמים על תשובותיהם הצביע על 14 קטגוריות של אסטרטגיות, ביניהן אסטרטגיות לתכנון, לארגון, לפיקוח, לויסות קשב, לעידוד עצמי, לבדיקה ותיקון ועוד. קטגוריות אלה היוו בסיס לבניית שאלון ממוקד לדיווח עצמי על תהליכי ויסות בכתיבה. בהמשך, אוששו מבנה הסולמות של הכלי ומהימנותם ונבדק תוקף מתכנס ומבחין, תוך בחינת הקשר של הכלי עם שאלונים בעלי משמעות קרובה: שאלון ה- MSLQ הבודק תהליכי ויסות בלמידה ושאלון ה- PALSהבודק מטרות הישג אישיות
(et. All, 1998 Midgley; Pintrich, P. R., Smith D., Gracia T. & Mckeachie W.J., 1993).

דיון

הראיונות הפרטניים שביצענו אפשרו לתלמידים לשחזר את האסטרטגיות הקוגניטיביות ותהליכי הוויסות שהפעילו במהלך הכתיבה. התלמידים תיארו באופן מפורט ועשיר את המחשבות והרגשות שחוו ואת הפעולות השונות שביצעו במהלך הכתיבה. כמובן, אין ערובה לכך שהתלמידים אכן ביצעו כל תהליך שעליו דיווחו. עם זה, עדיין הריאיונות מספקים מידע רב על התהליכים שביצע התלמיד, משום שיש בהם הצלבה בין מידע מכמה מקורות – התצפית, חלקים שונים של הריאיון והטקסט שנכתב. הריאיונות מספקים, בנוסף, מידע רב על הידע המטה-קוגניטיבי של התלמידים על כתיבה ועל טווח האסטרטגיות הזמינות להם.

תהליכי הוויסות שהוצגו לתלמידים בריאיון התבססו על הספרות המחקרית בנושא, ורוב האסטרטגיות מוכרות באופן כללי ממחקרים קודמים. עם זה, בעקבות הריאיונות נוצר תהליך של חלוקה לתת-קטגוריות, שהעידה על כך שהאסטרטגיות מורכבות ומכילות לעתים מספר רב של גורמים השונים זה מזה. למשל, הפער המשמעותי בין תכנון לפני הכתיבה לבין תכנון במהלך הכתיבה או בין עידוד עצמי על ערך המשימה לעידוד עצמי על האפשרות להצליח בה. חשיפה זו של מערכת עשירה של תת-קטגוריות היא חידוש של המחקר הזה. בנוסף, נמצאו במחקר מספר אסטרטגיות חדשות שלא תוארו קודם לכן.

העושר הרב של האסטרטגיות שעולה מהראיונות מעיד על כך, שלתלמידים בגיל זה יש אפשרות להשתמש ברפרטואר עשיר של אסטרטגיות. חשיפת האסטרטגיות, בניית קטגוריות ברורות ותיאור מדויק של דרך הפעלתן תאפשר לפתח כלי הוראה להקניה הדרגתית של האסטרטגיות לתלמידים המתקשים בכתיבה.

הכלי שנבנה לדיווח על תהליכי ויסות בכתיבה נועד לשמש כלי מחקרי לבדיקת הקשר בין תהליכי הוויסות בכתיבה לבין גורמים קוגניטיביים ומוטיבציונים אחרים. בנוסף, הכלי יכול לשמש גם ככלי לאפיון תהליכים ברמה הכיתתית. כלי כזה יכול לאפשר למורה לאפיין את מצב הכיתה בנושא ויסות הכתיבה ולכוון את ההוראה לצורכי התלמידים.

מתוך 32 קטגוריות ו- 100 תת-האסטרטגיות שעלו מהראיונות, רק 14 קטגוריות ו- 39 תת-אסטרטגיות נותרו לאחר ניתוח הגורמים והמהימנות. אין ספק שיש צורך במחקר נוסף, המשלב שיטות איכותיות וכמותיות כדי לבסס אסטרטגיות נוספות וכדי להמשיך לאפיין את דרכי הפעלתן.

להמשך המאמר והביבליוגראפיה , ראה יחידת המחקר של מכללת אורנים .