התפתחות מקצועית מתואמת בין הקשרים ותפקידים.

Jackson, K.,& Cobb, P., (2012). Coordinating professional development across contexts and role groups, in: M. Evans (Ed.), Teacher education and pedagogy: Theory, policy and practice, Cambridge University Press/

המאמר סוכם מאנגלית ע"י ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

מילות מפתח: התפתחות מקצועית, מורים, מתכשרים להוראה.

האסטרטגיה המוצגת במאמר היא תיאום של התפתחות מקצועית בין הקשרים שונים (בית-ספרית או מחוזית) ובין תפקידים שונים (מורים, מדריכי מקצוע (כאן-מתמטיקה), צוותים מובילים). הספרות העוסקת בהתפתחות מקצועית ובהכשרת מורים מדגישה את חשיבות ארגון הלמידה סביב דרכי הוראה גבוהות-מינוף (Ball et al., 2009), ואת הצורך בהזדמנויות של חקר והפעלה של דרכים אלה ע"י המורים (Grossman, et al., 2009). מטרת המחקר הייתה להבין מה נדרש כדי לתמוך במורים ( כאן-בכיתות האמצעיות) לביצוע הוראה שאפתנית (כאן- בבתי ספר גדולים עירוניים).

המחקר בוצע בשיתוף פעולה עם ארבעה מחוזות עירוניים גדולים. כל אחד מהם מתמודד עם אתגרים רבים ובהם: שיעור גבוה של תלמידים חלשים, תקציבים מוגבלים, שיעור תחלופה גבוה של מורים והרבה מורים חדשים. עם זאת, המחוזות ובתי הספר הם בין המעטים שהוגדרו במקום אחר (Elmore, 2004) כבתי-ספר הנענים ביעילות ללחצי הערכה ואחריותיות המוצבים בפניהם ע"י השקעת מאמצים בתמיכה בהתפתחות מורים לשימוש והפעלה של פרקטיקות הוראה שאפתנית.

תמיכה בפיתוח מקצועי להפעלה של פרקטיקות הוראה שאפתנית – ביצוע של הוראה שאפתנית הוא פעולה מורכבת ולא טבעית בהיותה שונה באופן בולט מההוראה המקובלת (Ball & Forzani, 2009). לכן מורים זקוקים לתמיכה ולסיוע מתמידים (Borko, 2004). התפתחות מקצועית חוץ בית ספרית היא בעלת יתרונות רבים (Pull-0ut ((Darling-Hammond et al., 2009, אך השפעתה על ההוראה בכיתה ועל תוצרי הלמידה של התלמידים אינה גדולה (Borko, 2004,) שכן השפעה זו מתווכת ע"י מאפייני ההקשר הבית-ספרי שבו המורים מלמדים. בין המאפיינים: זמינות חומרי למידה ומשאבים, תחומי האחריותיות שמנהלים דורשים, מציאות או היעדר של מקורות תמיכה פורמליים ובלתי-פורמליים שהמורים יכולים להישען עליהם ועוד.

הנחה מרכזית במחקר היא שתיאום של התפתחות מקצועית בחתך של הקשרים (contexts) ובחתך של תפקידים עשוי לסייע ללמידת המורים ולתרום לארגון מחדש של המסגרות הבית -ספריות שבהן הם עובדים. בתיאום כזה קיימת התמקדות במערכת זהה של פרקטיקות הוראתיות לגבי מורים, מדריכים/מאמנים או צוותים מובילים. התמקדות בפרקטיקות מסוימות תומכת גם ביכולתם של מורים מתחילים לבצע שגרות מרכזיות של הוראה שאפתנית(Lampert et al., 2010).

יש הטוענים שתוכניות הכשרת מורים נוטות להדגיש פדגוגיות של חקר (למשל, ניתוח וביקורת של עבודת תלמידים, ניתוח שיעורים על פי צילומי וידאו) ולא פדגוגיות של ביצוע (Enactment) (למשל, תכנון, ביצוע דרכי הוראה מורכבות כמו הוראת-עמיתים, עבודה בקבוצות קטנות, הוראה במליאה). לדעת אחרים שני סוגי הפרקטיקות נחוצים כדי לפתח הוראה שאפתנית(Borko, et al., 2009 Grossman et al., 2009). המאמר כולל תיאור של עבודת החוקרים במחוזות בתכנון משותף של התפתחות מקצועית מתואמת הכוללת את שני סוגי הפדגוגיות, כשהיסוד המארגן הוא דרכי ההוראה המבטיחות את ההשפעה הגבוהה ביותר על תלמידים כפועל יוצא של השימוש שהמורה עושה בהן או ממנף אותן (high leverage practices).

תיאום התפתחות מקצועית בחתך של הקשרים – מדובר בהקשר המחוזי ובהקשר הבית ספרי. בהקשר המחוזי המורים משתתפים בהתפתחות מקצועית בת מספר ימים בשנה המיועדת לכל המורים במחוז המלמדים תלמידים בשכבת גיל מסוימת, לפעמים תוך שהם משוחררים מימי עבודה לצורך זה (professional development pull-out). בנוסף מוקצה זמן במערכת השיעורים להתפתחות מקצועית בתוך בית ספר שבה מורי מקצוע/שכבת גיל נפגשים באופן קבוע לעבוד על בעיות בהוראה.

הפעילויות בהקשר הבית-ספרי מהוות הזדמנויות לטיפול בבעיות העולות במהלך ההוראה, לעשיית אינטגרציה של רעיונות וכלים, לתרגום מה שנלמד במחוז לצורכים המקומיים ולחזרות (rehearsals) על דרכי הוראה מסוימות (Cobb et al., 2009, Horn & Little, 2010). אחת ההנחות של הכותבים היא שזמן זה יהיה יעיל יותר אם יהווה המשך להתפתחות המקצועית המחוזית ויתמקד בדרכי הוראה גבוהות-מינוף. במאמר מתוארת דוגמה של התפתחות מקצועית למורים סביב "שלב הפתיחה בהוראה נושא, השקת הנושא", שנמצאה כפעילות הוראתית גבוהה-מינוף.

השתלמויות מחוזיות מתאימות יותר לעבודה על פדגוגיות של חקר שכן משתתפים בהן מורים רבים, בעוד שבהשתלמות בית-ספרית מספר המורים קטן יותר ועדיף לעסוק בפדגוגיות של ביצוע. רצוי שההשתלמות הבית –ספרית תובל ע"י מורה-מומחה בתחום.

התפתחות מקצועית מתואמת בחתך של הקשרים תלויה באופן מכריע במומחיות ובכישורים של מוביל הפעילות, ביכולותיו להציג שאלות הממקדות וממריצות לדיונים בנושאים מרכזיים והמעודדות מורים להתמקד בהם (Elliot et al., 2009, Coburn & Russell, 2008).
מבנה המשרה של מורה-מומחה (כפי שנמצא במחוזות שנחקרו כאן בתחום המתימטיקה), היה חצי משרה המוקדשת לאימון (הוראה בצוות, ו/או תכנון, צפייה וניתוח ומשוב) וחצי - להוראת כיתה או בניית סגל של מורים-מאמנים- מדריכים במשרה מלאה לשלושה-ארבעה בתי ספר.

תיאום התפתחות מקצועית בחתך של תפקידים – החוקרים בחנו התפתחות מקצועית למורי כיתה ומצאו שהיא נוטה להיות מושפעת מהיבטים שונים ובהם ציפיות המנהל ממוריו. בשלב הראשון נמצאו מקרים שבהם המורים השתתפו בהשתלמות מחוזית שכוונה לפיתוח כישורים של הוראה שאפתנית אך ציפיות המנהלים לא היו בהתאמה לכך(Cobb & Jackson ,in-press a ). לכן ניתנה הדעת לצורך בהתפתחות מקצועית לצוותים המובילים ולמדריכי מקצוע/מורים מומחים.

התפתחות מקצועית לצוותים מובילים (school leaders ולמומחי המקצוע/מדריכים (coaches) - צוותים מובילים אינם יכולים לתמוך בהתפתחות מקצועית בתחום דעת מסוים שכן לא בהכרח הם מבינים או מומחים בו. החוקרים הניחו שפיזור של הובלה הוראתית (כאן במתמטיקה) בין הצוות המוביל והמומחים יכול לתמוך בשיפור איכות ההוראה של המקצוע. השאלה היא כיצד ניתן לתמוך במנהלים ובמובילים אחרים כך שיוכלו להבהיר את ציפותיהם מההוראה למורים ומהמומחים לקדם את המורים לעמידה בציפיות אלה (Katterfeld, 2011).

לדוגמה, החוקרים עם אנשים מהמחוזות יזמו התפתחות מקצועית למובילים שבה הם יעסקו בפעילויות מרכזיות כמו צפייה ומתן משוב על הציפיות ההוראתיות על בסיס קבוע סביב דרך ההוראה שבה המורים משתלמים. הפעילויות הללו ערבו מעגלים של חקר וביצוע בדומה למה שעשו המורים. הפעילות למומחים כללה שבוע של למידה מרוכזת ויום השתלמות לאורך השנה ובה טיפול במעגלי חקר וביצוע, (צפייה בווידאו של פעילות השקת נושא, ניתוח עוד).

הגישה המוצגת כאן של תכנון ועיצוב התפתחות מקצועית מתואמת בשיתוף המחוזות משקפת ניסיון לתמוך בפיתוח של מובילים במחוז ובבתי ספר לתמוך בשיפור ההוראה בכיתות (כאן במתמטיקה).

ביבליוגרפיה

Ball, D.L., et al., (2009). Combining the development of practice and the practice of development in teacher education, Elementary School Journal, 109(5), 458-474.
Ball, D.L., & Forzani, F.M. (2009). The work of teaching and the challenge for teacher education, Journal of Teacher Education, 60(5), 497-511.
Borko, H. (2004). Professional development and teacher learning: Mapping the terrain, Educational Researcher, 33(8), 3-15.
Borko, H., et al., (2009). Video as a tool for fostering productive discussions in mathematics professional development, Teaching and Teacher Education, 24, 417-436.
Cobb, P., et al., (2009). Conducting design experiments to support teachers' learning: A reflection from the field, Journal of the Learning Sciences, 18, 165-199.
Cobb, P., & Jackson, K. ( 2012). Analyzing educational policies: A learning design perspective, Journal of the Learning Sciences, 21

Coburn, C.E., & Russell, J.L. (2008). District policy and teachers' social networks, Educational Evaluation and Policy Analysis, 30(3), 203-235.
Darling-Hammond, L., et al., (2009). Professional learning in the learning profession: A status report on teacher development in the U.S. and abroad, Dallas, TX: National Staff Development Council.
Elliot, R., et al., (2009). Conceptualizing the work of leading mathematical tasks in professional development, Journal of Teacher Education, 60, 364-379.
Grossman, P., et al., (2009). Teaching practice: A cross-professional perspective, Teachers College Record, 111(9), 2055-2100.
Horn, I.S., & Little, J.W. (2010). Attending to problems of practice: Routines and resources for professional learning in teachers' workplace interactions, American Educational Research Journal, 47(1), 181-217.
Katterfeld, K. (2011). Principal leadership for instruction: Association between principal vision, involvement in instruction and teachers' perception of expectations for standard-based instructional practice, Doctoral dissertation Vanderbilt University, Nashville, TN.
Lampert, M., et al., (2010). Using designed instructional activities to enable novices to manage ambitious mathematics teaching, in: K. Stein & L. Kucan (Eds.), Instructional explanations in the disciplines, NY: Springer, 129-141.