התנגדות לא אלימה ואלימות בבתי הספר: תיאור תכנית וממצאים ראשונים

מקור: מפגש לעבודה חינוכית סוציאלית מס' 23 (גיליון מיוחד בנושא אלימות במערכת החינוך), יוצא לאור על ידי משרד הרווחה, עמותת "אפשר", משרד החינוך ומכללת בית ברל עמ' 103-119.

התנגדות לא אלימה היא דרך מאבק המותאמת במיוחד למניעת הסלמה וקיטוב הרסניים. שיטה זו הותאמה לעבודה במשפחות על ידי חיים עומר (2002), ויושמה עם מאות רבות של משפחות בארץ ובחו"ל. התנגדות לא אלימה היא תורה מובנית המשלבת אסטרטגיות פעולה ושיטות מאבק. שיטות העבודה שפיתחו החוקרים לטיפול באלימות המשפחה ובבית הספר מבוססות על עבודתו של ג'ין שרפ (Sharp, 1973).

הכלי המרכזי בהתנגדות לא אלימה הוא השימוש השקול בנוכחותם האישית והפיזית של המתנגדים. בעבודה בבתי הספר נעשה ניסיון להגביר את הנוכחות המורית על ידי התנהגויות המעבירות את המסר "אני המורה – לא תוכלו להתעלם ממני, לדחוק אותי, לאיים עליי או לסחוט אותי". מסר זה אינו מועבר במילים, אלא בפעולותיה ובתגובותיה של המורה ובגיבוי שהיא מקבלת.

כאשר המורה חשה כי אינה יכולה לנהוג לפי המסר הזה – למשל, כאשר חששה מפני תגובותיהם של תלמידים או של הורים ניכר, כאשר היא נמנעת מלפקוד אזורים הנחשבים ל"שטחי ילדים" או כאשר היא מעלימה עין מאירועים שליליים – נוכחותה נחלשת. גם תחושה של העדר תמיכה או אף גרוע מזה – תחושה של חתירה תחתיה (בעיקר מצד ההנהלה וההורים) – פוגעת במידה ניכרת בנוכחותה של המורה, והעדר נוכחות מותיר חלל.

יסוד חיוני נוסף של ההתנגדות הלא-אלימה הוא הנכונות לשבור את הבידוד ואת קשר השתיקה, ליצור רשת תמיכה נרחבת ולגייס דעת קהל נגד אלימות. הסודיות מבטיחה התמדה של שלטון הכוח לא רק בפוליטיקה, אלא גם במשפחה ובבית הספר. ההתעקשות על שמירת סודיותם של האירועים האלימים מנציחה אותם. בעבודתנו עם הורים ועם מורים אנו מפעילים אמצעים רבים להקטנת הבידוד.

בבתי הספר נבנה מדרג תמיכה, באמצעותו המורה אינה פועלת לבד נגד התופעות השליליות, אלא עם רשת תמיכה, הכוללת מורה נוספת אחת לפחות, הורה (במידת האפשר) ולעיתים דמויות נוספות מבית הספר.

אחת ההנחות של ההתנגדות הלא-אלימה היא שבצד האלים דרים בכפיפה אחת קולות רבים, וכי כמה מהם מתנגדים לאלימות, גם אם הם אינם נשמעים. הדבר נכון באותה מידה גם במערך ארגוני כמו בית ספר. רוב התלמידים מתנגדים לאלימות ולוונדליזם. לעתים קרובות המפתח להצלחתה שלהתנגדות לא אלימה הוא מציאת הדרך לעורר את הקולות השקטים או הרדומים הללו. התכנית הזאת שואפת להרחיב בהדרגה את ה"אנחנו" המתנגדים לאלימות, כדי שבסופו של דבר רוב הילדים יראו בעצמם שותפים.

התכנית

נוכחות ותמיכה

ההנחה הבסיסית היא שהאחריות ליצירת סביבה בטוחה בבית הספר ולשמירתה מוטלת על המורים. האחריות שהמחברים מטילים כאן אינה "עוד דרישה" המופנית כלפי מורים, אלא הנחה שחיזוק המורה ומתן תמיכה הם היסוד שבלעדיו אי אפשר להתמודד עם תופעות האלימות. יתר על כן, המחברים מניחים שללא חיזוק המורים, יישאר המורה חשוף למתקפות ויהיה קרבן לשחיקה מתמשכת. ההנחה מועמדת לבדיקה בשיח עם המורים, בכך שהם מוזמנים לבדוק את כל פרטי התכנית על פי אמת המידה של "תמיכה ממשית במורים".

גיוסם של המורים לתכנית התאפשר לא רק בזכות הפנייה אל החוש מוסרי שלהם. היה ברור לכל שהתכנית פועלת לטובתם, שכן אם תשתפר יכולתם להגן על עצמם, על בית הספר ועל התלמידים מפני גילויי אלימות, תשתפר גם יכולתם ללמד ולתפקד. אכן, הנתונים הראו בבירור כי התכנית הובילה לא רק להפחתה ברמת האלימות בבית הספר אלא גם לירידה ברמת השחיקה של המורים.

יצירת ברית הורים-מורים היא משימה קשה במיוחד בישראל, שכן בחברה הישראלית רווחת אווירה של עוינות כלפי מורים (עומר, 2002). לפיכך אחת מהמטרות הראשונות היתה לשכנע את ההורים שכל עוד המורים אינם מקבלים תמיכה, קל וחומר נתונים באיום ובביקורת, הסיכוי להפוך את בית הספר לסביבה בטוחה קלוש ביותר. המסר היה שעימותים בין מורה להורה מחלישים את שני הצדדים ומחזקים את נטיותיו השליליות של הילד.

גם המורים התארגנו כקבוצה לספק תמיכה לעמיתיהם. ועדת המורים התכנסה מתוך כוונה לתמוך במורים אשר הותקפו או אוימו על ידי תלמידים או הורים, או במורים שסבלו בקביעות מהפרעות של קבוצת תלמידים בכיתה. הוועדה פעלה לפי הסיסמה "כל פגיעה במורה נוגעת לכולנו". היא קיבלה הנחייה מפורשת לא להעביר למורה המתלונן את המסר "לי זה לא היה קורה".

נוכחותם של המורים בבית הספר ובכיתה התחזקה בדרכים שונות. הוחלט על סבב של ארבעה מבוגרים (שני הורים ושני מורים) שינכחו בקביעות בחצר בית הספר (Olweus, 1993). כמו כן תורגלו המורים בטכניקות להגברת נוכחותם וסמכותם בתוך הכיתה (Jones, 2000). למשל, הם הונחו לרווח את השולחנות כדי שיוכלו לנוע בין התלמידים במהלך השיעור, הונחו ליצור קשר עין עם תלמידים מפריעים ועוד.

התמודדות עם הסלמה

המורים הוכשרו לזהות את דפוסי ההסלמה שלהם ולהימנע מהם. מודל הסלמה (עומר, 2002; Omer, 2001) הוצג למורים בלוויית דוגמות מחיי הכיתה. המודל מציג את שני סוגי ההסלמה:
עוינות מסלימה – המתבטאת ברמה גבוהה של עוררות רגשית, גישה כוחנית, דיבור מסלים, קיטוב בין הצדדים ונתק הדדי
תובענות מסלימה – המתבטאת בניסיון לקנות שקט באמצעות כניעה להתנהגויות תוקפניות או העלמת עין מהן.
המורים אומנו לעקוף מלכודות אלה.

שקיפות, פומביות ומחויבות ציבורית, ושבירת "קשר השתיקה"

המחויבות הפומבית של המורים תורמת לקבלתה של התכנית אצל רוב ההורים. כדי לשבור את נורמת השתיקה, פורסמו בתכנית הנוכחית לא רק המטרות ודרכי הפעולה, אלא גם הפרטים של כל אירוע אלים והטיפול המשמעתי בו.

נציגים של קבוצות מחוץ לבית הספר (בוגרים שאך סיימו את בית הספר וראשי תנועות נוער באזור) הוזמנו לתת גיבוי לתכנית. בזכות קרבת הגיל של הצעירים הללו אל התלמידים, הם היו קבוצה מגשרת אידיאלית, וכך יכלו לצמצם את הקיטוב בין מבוגרים לצעירים, העומד כאבן נגף בדרך לשבירת קשר השתיקה. בעקבות שיחות אלה העלו התלמידים הצעות לערוצי דיווח אישיים או אנונימיים על אירועים אלימים או ונדליזם. שלושת הערוצים המרכזיים שהוצעו ואומצו היו תיבות תלונות, קו טלפון פתוח ודיווח לנציגים של מועצת התלמידים.

אמצעי תגובה

נבנה "מדרג תמיכה" כדי לתת סיוע ראוי למורה, ובתוך כך למנוע עומס יתר בדרגים הגבוהים יותר. ברמה הנמוכה ביותר של המדרג היה פתרון הבעיות נתון בידי המורה והורי התלמיד; ברמה הבאה נוספו שני מורים; ברמה שאחריה נוספו רכזת השכבה ופסיכולוגית בית הספר; וברמה הגבוהה ביותר נוספו מנהל החטיבה או מנהל בית הספר.

המסר שהועבר באמצעות מדרג התמיכה הוא שתוקפנות מכל סוג אינה הבעיה הפרטית של המורה, אלא של בעלי ברית רבים, ובראשם הורי התלמיד.

אחד האמצעים הפשוטים להגברת נוכחות המורה בכיתה היה "טופס התנהגות יומי". תלמידים שהיו נתונים בפיקוח בשל התנהגות תוקפנית היו צריכים לחתום בסוף כל שיעור על הטופס, וגם המורה הוסיף את חתימתו. טפסים אלה היוו בסיס לשיחה שהתנהלה פעמיים בשבוע עם התלמיד במועדים קבועים מראש.

ניתן לשאול – כיצד כתיבה ודיבור מהווים התנגדות?

"...(כתיבה ודיבור) מביעים נכונות של מורים, הורים והנהלה לעמוד איתן מול תלמיד תוקפני. התלמיד, אשר נדרש שוב ושוב לתת דין וחשבון לחזית אחידה של הורים, מורים והנהלה, מגלה שלמרות ניסיונותיו לחמוק ממנה ולפרקה, היא נבנית מחדש לנגד עיניו בגמישות, בהתמדה ובלי אלימות"

בנוסף, אזורים מועדים לפורענות בין כתלי בית הספר ובקרבתו היו מוקד של נוכחות ופיקוח.

המחקר

שיטה
התכנית יושמה בבית ספר קהילתי של ההתיישבות העובדת, הכולל חטיבת ביניים (12 כיתות) וחטיבה עליונה (15 כיתות). בכל חטיבה כ-400 תלמידים וכ-50 אנשי צוות (סגל הוראה וסגל מנהלי), יועצת אחת ומנהל. לבית הספר כולו יש פסיכולוגית אחת (אשר הנחתה את התכנית) ומנהל כללי.

כלים
במסגרת התכנית נעשה שימוש בשאלון "אלימות בבית הספר" בנוסח למורים ובנוסח לתלמידים (בנבנישתי, זעירא ואסטור, 2000). רמת השחיקה של המורים בבית הספר נמדדה באמצעות שאלון "שחיקת מורים" של פרידמן (1999).

כל השאלונים הועברו בסיומן של שתי שנות לימוד רצופות, לפני תחילת התכנית ולאחריה (ביוני 2002 וביוני 2003)

ממצאים ודיון

במחקר הנוכחי נעשתה השוואה בין הדיווחים שניתנו לפני התכנית לבין אלה שניתנו אחריה ("מבחן t למדגמים מזווגים")

שאלון התלמידים הראה ירידה עקבית ברמת האלימות בכל המשתנים. משתנים אחדים מלמדים על שיפור ניכר – למשל, ירידה מ-4% ל-1% בשיעור התלמידים שדיווחו על הידרות מבית הספר בגיל פחד מאלימות, וירידה מ-3.5% ל-1.6% בשיעור התלמידים שהביאו כלי נשק לצורך הגנה עצמית. שיפור ניכר לך גם בהערכת התלמידים לגבי טיפולם של המנהל ובעיקר של המחנכת באירועי אלימות. משמעותי לא פחות הוא הדיווח על ירידה באלימות המורים כלפי תלמידים: הדבר מלמד שהתוכנית היתה נאמנה לעקרונות ההתנגדות הלא-אלימה.

מידת השינוי שבאה לידי ביטוי בשאלוני המורים גבוהה במידה ניכרת. בכל המתשנים ניכרת ירידה באלימות.

כםי שהונח בראשית המחקר, רמת השחיקה של המורים ירדה במידה ניכרת משנת 2002 לשנת 2003. למרות שלא נעשתה השוואה לקבוצת ביקורת, המחברים מאמינים כי יש בידיהם אינדיקציות ברורות נוספות לצורך בתכנית וליעילותה. אחת האינדיקציות היא השינוי בגישת ההורים, אשר התנדבו להשתתף, והביעו שביעות רצון מהשינוי באווירה בבית הספר. נוסף על כך, נכונותה של מועצת התלמידים להשתתף בתכנית גברה בשנה השנייה.

ביבליוגרפיה

בנבנישתי, ר', זעירא, א' ואסטור, א' (2000). אלימות במערכת החינוך: דו"ח מסכם לשנים 1998-1999. ירושלים: האוניברסיטה העברית בירושלים.

עומר, ח' (2002). המאבק באלימות ילדים: התנגדות לא אלימה. מודן הוצאה לאור.

פרידמן, י' (1999). שחיקת המורה: המושג ומדידתו. ירושלים: מכון הנרייטה סאלד.

Jones, F. (2000). Tools for teaching: Discipline, instruction, motivation. Santa Cruz, CA: Frederic H. Jones and Associates.

Olweus, D. (1993). Bullying at school: What we know and what we can do. Oxford, and Cambridge, MA: Blackwell Publishers.

Omer, H. (2001). Helping parents deal with children's acute disciplinary problems without escalation: The principle of non-violent resistance. Family Process, 40, 53-56.

Sharp, G. (1973). The politics of nonviolent action. Boston, MA: Extending Horizons Books.