השפעות של תוכנית חונכות תומכת על מורים מתחילים בגיל הרך
מקור:
The effect of mentoring/induction support on beginning teachers' practices in early elementary classrooms, Journal of Research in Childhood Education, Spring 2008
המאמר תורגם, סוכם ונערך ע"י ד"ר פנינה כץ, מכון מופ"ת
מבוא
השנים הראשונות הן שנים קריטיות לפיתוח ולשמירת מורים במערכת. אחד המנבאים החזקים ביותר להצלחת תלמידים הוא איכות ההוראה והמורה. תמיכה בשנה הראשונה היא אחד התהליכים התורמים לשיפור האיכות ויש להמשיכה בשנים הראשונות בתוכניות מובנות. למעשה, מספר המורים המתחילים המקבלים תמיכה כזו או אחרת גדל בשנים האחרונות (,Lopez et al,2004, Smith & Ingersoll,2004Strong, 2005). צורות התמיכה הקיימות הן עבודה עם חונך אישי, הקצאת זמן לתכנון משותף, קולבורציה עם עמיתים, סמינרים למורים מתחילים, תקשורת תומכת עם מנהלים, השתתפות ברשת חיצונית ועוד.
תמיכה בקליטה משפרת את ההישארות במקצוע לאחר השנה הראשונה; ככל שמספר מרכיבי תוכניות הקליטה גדלים גדל הסיכוי למנוע נשירה מהמקצוע (Smith & Ingersoll, 2004). בדווח מדיניות שהתפרסם לאחרונה נאמר כי "תוכניות קליטת מורים יעילות הן נדירות במערכת" (Levin,2004). אחת מהמלצות דו"ח זה קוראת לבתי ספר לחינוך ליזום בניית תוכניות כאלה. רבות נכתב על מניעת נשירה אך רק מעט נכתב על השפעת תוכניות קליטה על איכות המורה (Bartell, 2005, Strong, 2005 Breaux&Wong, 2003). צריך לזכור כי שמירה על איכות המורה חשובה לא פחות מהשמירה על הישארותו במערכת. מטרת המאמר היא לבחון את ההשפעה של תוכנית לקליטת מורים מתחילים בבית הספר היסודי על התפתחותם המקצועית. שאלות המחקר היו:
1) איזו השפעה יש לתוכניות חונכות על מורי בית הספר היסודי?
2) לאילו טיפוסים של תוכניות חונכות תומכות זקוקים מורים מתחילים ובאיזו תדירות כדאי ליישמן?
3) איזו השפעה יש לתוכניות חונכות על הישארות מורים מתחילים במערכת?
המחקר
אוכלוסיה- 10 מורים מתחילים וחונכיהם. 5 מהם השתתפו בתוכנית קליטה מובנית ועבדו עם מורים חונכים שהוותק שלהם 10 – 25 שנה בהוראה. 5 אחרים לא השתתפו באותה תוכנית קליטה והיוו קבוצת ביקורת. חמישה אלה דמו לראשונים בכך שלמדו באותו מוסד הכשרה, היו מאותו רקע דמוגרפי והיו להם אותם ציונים בלימודים. מורים אלה עבדו עם מורה חונך שמונה ע"י המחוז.
איסוף הנתונים – נאספו נתונים כמותיים ואיכותיים. כדי להבין את השפעת תוכנית הקליטה נערכו תצפיות בכיתות בעזרת כלי להערכת הוראה בבית הספר היסודי (Hemmeter, et al 2001). הכלי כולל 16 פריטים המאורגנים סביב שלוש קטגוריות: סביבה פיסית, שימוש בחומרים והקשר חברתי. כדי לאתר את טיפוסי החונכות ותדירותה הרצויה נערך סקר שבו התבקשו הנשאלים לדרג 10 פריטים שתיארו התנהגויות חונך בסולם של 1 – 4. כמו כן נערכו ראיונות חצי מובנים על תוכנית החונכות ועל התמיכה אותה קבלו המתחילים וגם על תוכניותיהם לעתיד.
ממצאים ודיון
ניתוח כמותי – הממצאים שחושבו לא הצביעו על הבדלים משמעותיים בין שתי הקבוצות. הדבר מראה שההוראה של שתי הקבוצות בתחילת השנה הייתה ברת-השוואה. אולם, במהלך השנה משתתפי תוכנית התמיכה קיבלו ציונים גבוהים יותר ב-4 מתוך 13פריטים(בכלי להערכת תצפית) שנצפו: שימוש בחומרים, שיטות הוראה, תקשורת לשונית בין מורה ללומד, מעורבות המשפחה. בסקר נמצא שמורי התוכנית נתנו ניקוד גבוה יותר באופן מובהק בחמישה פריטים של התנהגויות החונך: משוב נצפה, עזרה בעבודה עם תלמידים בעלי צרכים מיוחדים, עזרה בהתמודדות עם שונות ברמות יכולת , עזרה בהתמודדות עם שונות ברקע לשוני ותרבותי, עזרה בעבודה עם הורים. ככלל המורים המתחילים שהשתתפו בתוכנית העריכו את החונכות כבעלת ערך יותר מהמתחילים שלא השתתפו בתוכנית. שיעור ההישארות במקצוע נבדק ע"י יצירת קשר עם המשתתפים בשנה שלאחר מכן. נמצא כי כולם נשארו בהוראה.
ניתוח איכותי – נמצאו הבדלים משמעותיים בין שתי קבוצות הנבדקים בתחומים של הקשר ההוראה, כשמשתתפי תוכנית התמיכה דורגו גבוה יותר בקטגוריות הבאות: שימוש בחומרים, שיטות הוראה ודיגום למידה, תקשורת לשונית ובה שאילת שאלות ברמה גבוהה ושאילת שאלות חוקרות. בהקשר החברתי נמצא כי כישורי המורים ביצירת סביבת למידה חיובית וביצירת קשר עם המשפחות והקהילה היו גבוהים יותר בקבוצה שבתכנית התמיכה.
דיון ומסקנות – המשתתפים בתוכנית התמיכה המובנית חוקרים ומתאמנים באסטרטגיות מחקריות, מנתחים צילומים של שיעוריהם, מנהלים יומנים רפלקטיביים ומשתתפים בדיונים עם עמיתים וחונכים. הדבר יכול להסביר את הציונים וההישגים הגבוהים יותר שלהם לעומת קבוצת המתחילים שלא השתתפו בתוכנית זו. היבט חשוב של ההקשר ההוראתי בתוכנית התמיכה הוא מתן זמן פנוי לחונכים כדי שיוכלו לעזור למתחילים בזמן אמת כשהבעיות צצות. את השינויים החיוביים בהקשר החברתי ניתן לייחס למיקוד של התוכנית בלמידה שיתופית (Kagan, 1994). ההבדל הגדול בתחום זה היה במעורבות המשפחות והקהילה בתהליך ההוראה. משתתפי התוכנית היו ממוקדים ביותר בביסוס יחסים חיוביים עם הורים ועם אחרים בקהילה. סיוע של החונכים נמצא כתורם להצלחת המורים המתחילים בתחום זה.
ככלל המורים המתחילים שבתוכנית ראו בחונכות תהליך בעל ערך רב יותר מאלה שלא השתתפו בה. למרות שלכולם היה חונך, חונכי התוכנית נפגשו עם המתמחים יום שלם בשבוע וכן בפגישות רבות נוספות. לעומת זאת, החונכים למורים שלא השתתפו בתוכנית נפגשו עם המתמחים רק פעם בשבוע אחרי שעות הלימודים או לפי הצורך מכיוון שלא קבלו זמן פנוי לעבודה עם המתמחים, ועבדו במשרות מלאות בכיתותיהם. למרות שכולם השתתפו בהשתלמויות מורים הרי שלמשתתפי התוכנית ניתנו פעילויות המשך ע"י החונכים ביישום מה שהם למדו, בשונה מהאחרים שלא קבלו תמיכה מסוג זה.
מרכיבים שנמצא כראויים לשיפור בתוכנית המתחילים בהוראה הם: הערכה ומעקב אחר התקדמות התלמידים וההתמודדות עם שונות. מחקר זה הראה שמשתתפי התכנית היו שיטתיים ומשימתיים יותר בהחלטות שקבלו בהקשר של הוראה בכיתה. כמו שאמרו חלק מהמנהלים: "בסוף השנה השנייה להוראה מורים אלה נראים יותר כמו מורי שנה שלישית". והם גם התקדמו מ"סטאטוס של מתחילים לסטאטוס של מומחים בחשיבה על הוראה" (Brliner, 2004, Darling-Hammond, 2005).
המגבלה המרכזית של המחקר הייתה המדגם הקטן שלה. אך האופי האיכותי לא אפשר מדגם יותר גדול. המטרה לא הייתה ליצור הכללה אלא לבחון את השפעת תוכנית ההתמחות המקיפה על קבוצה מסוימת של מורים מתחילים. ייערך מחקר דומה נוסף כדי לחזק את אמיתות הממצאים.
המחקר העלה שאלות נוספות למחקר ובהן: מהי ההשפעה של תוכנית ההתמחות המקיפה על מורים מתחילים בשנת ההוראה השנייה שלהם? האם דרכי ההוראה היעילות נשמרות ונמשכות? אילו גורמים מעודדים או מעכבים את הצמיחה המקצועית שלהם בשנה השנייה?
ביבליוגרפיה
Bartell, C. A.(2005). Cultivating high quality teaching through induction and teaching, Thousand Oaks, CA: Corwin Press
Berliner, D. (2004). Expertise:The wonder of exemplary performance, In: J. Mangieri & C.C.Block (Eds.), Creating powerful thinking in teachers and students: Diverse perspectives, Ft, Worth, TX: Harcourt Brace.
Breaux, A.L., & Wong, H.K. (2003). New teacher induction: How to train, support and retain new teachers, Mountain View, CA: Harry K. Wong Publications.
Darling-Hammond, L. (2005). A good teacher in every classroom: Preparing the highly qualified teachers our children deserve, SF: Jossey-Bass.
Hemmeter, M. L., et al (2001). Assessment of practices in early elementary classrooms (APEEC), NY: Teachers College Press.
Kagan, S. (1994). Cooperative leaning, San Clement, CA: Resources for Teaching.
Levin, A. (2006). Educating school teachers, Washington D.C.: The Education Schools Project, www.edschools.org/teacher_report.htm.
Lopez, A., et al, (2004). Review of research on the impact of beginning teacher induction on teacher quality and retention. Menlo Park, CA: SRI International.
Smith, T. M., & Ingersoll, R.M. (2004). What are the effects of induction and mentoring on beginning teacher turnover? American Educational Research Journal, 41, pp. 681-714.
Strong, M. (2005). Teacher induction, mentoring and retention: A summary of the research, The New Educator, 1, pp. 181-198.
עדיין אין תגובות לפריט זה
ביבליוגרפיה
Bartell, C. A.(2005). Cultivating high quality teaching through induction and teaching, Thousand Oaks, CA: Corwin Press
Berliner, D. (2004). Expertise:The wonder of exemplary performance, In: J. Mangieri & C.C.Block (Eds.), Creating powerful thinking in teachers and students: Diverse perspectives, Ft, Worth, TX: Harcourt Brace.
Breaux, A.L., & Wong, H.K. (2003). New teacher induction: How to train, support and retain new teachers, Mountain View, CA: Harry K. Wong Publications.
Darling-Hammond, L. (2005). A good teacher in every classroom: Preparing the highly qualified teachers our children deserve, SF: Jossey-Bass.
Hemmeter, M. L., et al (2001). Assessment of practices in early elementary classrooms (APEEC), NY: Teachers College Press.
Kagan, S. (1994). Cooperative leaning, San Clement, CA: Resources for Teaching.
Levin, A. (2006). Educating school teachers, Washington D.C.: The Education Schools Project, www.edschools.org/teacher_report.htm.
Lopez, A., et al, (2004). Review of research on the impact of beginning teacher induction on teacher quality and retention. Menlo Park, CA: SRI International.
Smith, T. M., & Ingersoll, R.M. (2004). What are the effects of induction and mentoring on beginning teacher turnover? American Educational Research Journal, 41, pp. 681-714.
Strong, M. (2005). Teacher induction, mentoring and retention: A summary of the research, The New Educator, 1, pp. 181-198.
yyya