השינויים בעיסוק הקוריקולרי של מורים בעקבות החלת תכנית השילוב – השלכות להכשרת מורים
מאת: גלעדה אבישר , פרח ליכט
במסגרת המהלכים ליישום הנחיות חוק החינוך המיוחד התשמ"ח גובשה בשנת 1994 תכנית אב המכונה "תכנית השילוב", שהתבססה על ניתוח צרכים של אוכלוסיית היעד ועל שלושה עקרונות יסוד ליישום (ברנדס ונשר, 1996); מימוש השילוב תוך הדגשת הטיפול בכיתה הרגילה וצמצום ההפניות לוועדת ההשמה; יצירת תנאים לגמישות במתן שירותים; קביעת "סל שירותים" דיפרנציאליים. בחינת ההתפתחות של יישום התכנית ממרחק זמן מאפשרת לזהות שני שלבים:
א. משנה"ל תשנ"ו ועד שנה"ל תשנ"ט היתה מערכת החינוך עסוקה בגיבוש המהלכים ליישום התכנית. בתקופה זו התפרסמו חוזרי מנכ"ל, שעסקו בהיבטים שונים של שיישום השילוב, כולל הפעלה ניסיונית בכמה בתי ספר ברחבי הארץ. המחברים מציעות לכנות תקופה זו בשם "תקופת העיצוב".
ב. משנה"ל תש"ס ואילך חויבו כל בתי הספר לשלב תלמידים בעלי צרכים חינוכיים מיוחדים בהמשך להחלטות ועדת ההשמה. כמו כן המשיכו להתפרסם חוזרי מנכ"ל שעיקרם הבהרות, תיקונים ותופסות לקיים בהמשך ליישום ולתיקונים בחוק החינוך המיוחד. המחברות מציעות לכנות תקופה זו בשם "תקופת המיסוד".
כדי לבדוק את יישמוה של תכנית השילוב בחרנו להשתמש בפרדיגמה של עיסוקים קוריקולריים של המורה. במונח "עיסוק קוריקולרי" כוונתנו למגוון הפעולות שהמורה מבצעת, הקשורות לתכנון לימודים. התבוננות זו מאפשרת לבחון אם חל שינוי וכיצד הוא בא לידי ביטוי בעבודתה היום-יומית של המורה.
בדיקת תמונת המצב העכשווית של שילוב תלמידים בעלי צרכים מיוחדים בכיתה הרגילה בארץ ובעולם מעלה, כי הכשרת המורים איננה מכינה כהלכה להוראה במציאות זו (מרגלית, 2000; York & Reynolds, 1996). כפועל יוצא מכך מוצעים דגמי הכשרה שונים ומתפרסמים ממצאי מחקרים על צורכי המורים המשלבים.
המחקר הנוכחי בוחן את תמונת המצב העכשווית של שילוב תלמידים בעלי צרכים מיוחדים בכיתה הרגילה בארץ מבעד לעיניהן של מורות משלבות. מכך ניתן לזהות צורכי הכשרה והשתלמויות למורים. המחקר מתמקד בשלוש מטרות:
- חשיפת השינויים בעיסוקם הקוריקולרי של המורים המשלבים תלמידים בעלי צרכים מיוחדים בכיתה הרגילה.
- תיאור הדרכים שבהן שינויים אלה באים לידי ביטוי.
- הצבעה על השלכות השינויים על תכניות ההכשרה ועל השתלמויות.
שיטת מחקר
אוכלוסיית המחקר כללה 129 מורות. כולן שימשו מורות מאמנות לסטודנטים להוראה הלומדים במסלול להכשרה לחינוך מיוחד במכללה ובאוניברסיטה, 41% מהן רואיינו בתקופת העיצוב, ו-59% רואיינו בתקופת המיסוד.
72.2% מהמורות המשלבות היו בעלי תואר ראשון בחינוך ו-67.4% מהמורות הוכשרו להוראה בחינוך מיוחד.
26.4% מהמורות דיווחו על היותן "מורות שילוב", כלומר עוסקות בהוראה מתקנת על פי התכניות החינוכיות היחידניות של תלמידים בעלי צרכים מיוחדים (תח"י), בקבוצות קטנות או באופן פרטני בתוך חדר כיתה ו/או מחוץ לו. מנתון זה ניתן להניח, ששאר הנחקרות (73.6%) הן מורות או מחנכות המלמדות תלמידים בעלי צרכים מיוחדים המשולבים בכיות הרגילות.
כלים
נערכו ראיונות מובנים למחצה שנמשכו כשעה כל אחד. הנתונים נאספו במשך שש שנים (תשנ"ו-תשס"א) על ידי פרחי הוראה שהשתתפו בקורסים "שילוב תלמידים בעלי צרכים מיוחדים בכיתה הרגילה" ו"תכנון לימודים לחינוך המיוחד".
ניתוח נתונים
ניתוח תוכן של טקסטים מתמלילי הפרוטוקולים המפורטים שנרשמו בעת קיום הראיונות.
הניתוח חשף שתי קטגוריות תוכן:
1. עיסוק קוריקולרי (שלב התכנון) – מתייחס למקורות שהמורה משתמשת בהם לצורך תכנון לימודים. קטגוריות המשנה – מקורות לתכנון לימודים ומשתתפים בתהליך התכנון.
2. הוראה במציאות של שילוב (שלב הביצוע) – מתייחסת לדידקטיקה והן לאופני השילוב הקיימים בבית הספר. קטגוריות משנה: מודלים של שילוב, דרכי הוראה והערכה.
ממצאים דיון
ממצאי המחקר מראים שבתחילת הדרך השינוי הנדרש מן המורים נתפס כשינוי משני (הבא לידי ביטוי בתגובה מקומית למצבים משתנים), אך בהמשך עם מיסוד השילוב, השינויים בעיסוק הקוריקולרי הם בעלי אופי של שינוי יסודי מהותי (הכולל מהלכים מתוכננים מראש, יסודיים ומבוקרים, שמטרתם לחולל מפנה מהותי בדפוסים הקבועים) בנוגע ליישום השילוב ובנטילת אחריות לטיפוחם ולקידומם של התלמידים של התלמידים המשולבים בכיתותיהם.
בשלב התכנון מתגלים הבדלים מובהקים הנוגעים למקורות לתכנון לימודים. בראש ובראשונה חל שינוי בדיווח על מקומן של תכניות חינוכיות יחידניות (תח"י) עבור התלמידים המשולבים (61.8% בתקופת המיסוד לעומת 18.8% בתקופת העיצוב). ממצא זה מעיד על שינוי יסודי בהתייחסות לתלמיד המשולב וראייתו כחלק בלתי נפרד מהלומדים בכיתה, ועם זאת הבנה כי בשל היותו בעל צרכים מיוחדים יש להביא בחשבון את התכנית האישית שנבנתה עבורו, תכנית ההולמת את יכולותיו ואת קשייו. אם בתחילת הדרך היה השילוב בבחינת עניין פיזי בלבד, קרי השמה או שיבוץ בכיתה הרגילה ללא התחשבות ממוקדת בצרכיו המיוחדים של התלמיד וללא התאמות דידקטיות בתכניות ובחומרי ההוראה/למידה, הרי גם אם בחלק מן המקרים נבנתה עבור התלמידים המשולבים תכנית אישית יחידנית כמענה על הדרישה הפורמלית, היא נתפסה כדרישה מעיקה ומסרבלת.
לעומת זאת בתקופת המיסוד, לצד העלייה הניכרת במספר המורים המדווחים על הכנת התכניות, חל שינוי בהתייחסות אל התכניות האישיות, ויותר מורים רואים בהן כלי המסייע למקד ולארגן את ההוראה.
בתקופת מיסוד השילוב הנחקרים מדווחים על שימוש במגוון גדול יותר של מקורות (מלבד ממצאי האבחונים) ושילובם זה בזה. ממצא זה יכול להצביע על כך שהשינוי הוא מהותי ומעיד על הרצון לקדם את התלמיד המשולב תוך כדי מתן מענה לצרכיו המיוחדים בד בבד עם הקניית התכנים והמיומנויות המצופים מכל התלמידים.
באשר למשתתפים בתכנון הלימודים, הממצאים מעידים על כיוון של מעבר לתכנון קבוצתי של צוות בין-מקצועי ולשיתופיות בין מורים. גם ממצא זה מחזק את ההנחה כי השינוי הוא יסודי. התכנון הואפועל יוצא ש/ל חשיבה ושל הפעלת שיקולי דעת מגוונים. האחריות לשילובו של התלמיד אינה נחלתן הבלעדית של מורת השילוב או של מחנכת הכיתה אלא אחריות המשותפת לצוות כולו.
בנוסף לשינוי זה חל מפנה של ממש גם בדיווח על שיתופם של ההורים בתהליך, אך עדיין לא ברמות גבוהות.
אחד הממצאים המאכזבים עוסק במידת שיתופם של התלמידים בתהליך התכנון. בתקופת העיצוב חלה עלייה מזערית בשיתופם ואין היא משקפת שינוי יסודי בהתייחסות וראיית התלמיד כאחראי לתהליך הלמידה שלו עצמו.
באשר למודלים של שילוב, נראה כי השינוי המהותי בא לידי ביטוי בירידה החדה במספרן של הכיתות המיוחדות. זהו שינוי ארגוני, אך אין בו כדי להעיד על שינוי יסודי.
עם זאת, על פי הדיווחים עש לציין, כי נראית מגמת עלייה בסיוע הניתן לתלמידים המשולבים בתוך כיתת האם לעומת ירדה במתן סיוע לתלמידים אלה מחוץ לחדר הכיתה.
באשר לדרכי ההוראה בכיתות המשלבות, ההבדלים המובהקים מלמדים על קשר הפוך בכל הנוגע לשינויים בהתאמות הקוריקולריות ובשימוש בעזרי הוראה: בתקופת העיצוב אחוז גבוה יותר של מורות דיווחו על התאמות ועל שימוש בעזרים בהשוואה לתקופת המיסוד. הסבר אפשרי קשור לתכנית ההוראה הכיתתית. במציאות שלש שילוב היא נבנית תוך כדי התייחסות לצרכים המיוחדים של התלמידים המשולבים ולכן כוללת בתוכה מלכתחילה חלק מן ההתאמות הנחוצות ושימוש בעזרי הוראה, כך שהצורך לשינויים כאלה במהלך ההוראה פוחת.
בנוגע לרפרטואר הדידקטי, אחוז גדול יותר של מורות מדווחות על שימוש במגוון אסטרטגיות וטכניקות הוראה בתקופת המיסוד לעומת תקופת העיצוב.
הכשרת מורים
שלב ההערכה הוא חלק בלתי נפרד מתכנון הלימודים והנו שלב חשוב בהוראה, אך נאספו רק היגדים ספורים בנושא. ממצא זה מצייר תמונה מדאיגה ביותר, שכן הוא מעיד על תהליך חסר ולקוי. בבדיקת תכניות ההכשרה הקיימות לחינוך הרגיל ולחינוך המיוחד עולה, כי קיים עיסוק בנושא בקורס כללי העוסק בהערכת לומדים במסגרת מדעי החינוך. אף שהקרוסים עוסקים בדרכים חלופיות להערכה אין הם כוללים התייחסות לתמידים משולבים או להתאמות הנדרשות עבור התלמידים המשולבים. מכאן שיש להכשיר גם את מורי המורים בתכנים אלה.
תכניות ההכשרה וההשתלמויות צריכות לאפשר למורים לעמוד בהצלחה במטלות הנדרשות מהם במציאות של שילוב מאחר שהן כרוכות בשינויים מהותיים בעיסוק הקורקולרי של המורים המשלבים ומצריכות התייחסות לידע ומיומנויות שונים מאלה שהתאימו למדיניות הסגרגטיבית של השמת תלמידים בעלי צרכים מיוחדים.
ממצאי מחק זה מעידים על שלושה תחומי עניין שיש לתגבר או להוסיף לתכניות ההכשרה וההשתלמות הקיימות:
- עבודת צוות והוראה בשיתוף
- ידע על קשיים בלמידה לצד מיומנויות ואסטרטגיות להוראה בכיתה משלבת
- הערכת הישגי התלמידים המשולבים.
ביבליוגרפיה
ברנדס, ע' ונשר, פ' (1996). שווים ולא נפרדים – תלמידים בעלי צרכים מיוחדים. בתוך: ע' ברנדס (עורך), הקפיצה השלישית – שינויים ורפורמות במערכת החינוך בשנות התשעים (פרק 8, עמ' 127-146). ירושלים: משרד החינוך, התרבות והספורט.
מרגלית, מ' (2000). לקות למידה בכיתה: דילמות חינוכיות במציאות החדשה. השתמעויות בהכשרה ובהשתלמויות מורים. נייר דיון מס' 4. ת לאביב: מכון מופ"ת.
York, J.L., & Reynolds, M.C. (1996). Special education and inclusion. In :J. Sikula, T.J. Buttery & E. Guyton (Eds.), Handbook of research on teacher education (2nd., Ch. 38, pp. 820-836). New York: Macmillan.
עדיין אין תגובות לפריט זה
ביבליוגרפיה
ברנדס, ע’ ונשר, פ’ (1996). שווים ולא נפרדים – תלמידים בעלי צרכים מיוחדים. בתוך: ע’ ברנדס (עורך), הקפיצה השלישית – שינויים ורפורמות במערכת החינוך בשנות התשעים (פרק 8, עמ’ 127-146). ירושלים: משרד החינוך, התרבות והספורט.
מרגלית, מ’ (2000). לקות למידה בכיתה: דילמות חינוכיות במציאות החדשה. השתמעויות בהכשרה ובהשתלמויות מורים. נייר דיון מס’ 4. ת לאביב: מכון מופ"ת.
York, J.L., & Reynolds, M.C. (1996). Special education and inclusion. In :J. Sikula, T.J. Buttery & E. Guyton (Eds.), Handbook of research on teacher education (2nd., Ch. 38, pp. 820-836). New York: Macmillan.
yyya