הקולות הדוממים: משמעותיה של הערכה בבית הספר מנקודת המבט של תלמידים

לוין, תמר. "הקולות הדוממים: משמעותיה של הערכה בבית הספר מנקודת המבט של תלמידים", בתוך: קשתי, יצחק (עורך). הערכה, חינוך יהודי ותולדות החינוך: אסופה לזכרו של פרופסור אריה לוי ז"ל. הוצאת רמות – אוניברסיטת תל אביב, 2009. ע"ע 33-55.

 

 

שלוש הטיפולוגיות המוצגות במאמר הנוכחי של פרופסור תמר לוין משקפות את השינויים הפרדימגטיים שחלו בשני העשורים האחרונים בתחומי ההערכה השונים. שינויים אלו מתבטאים גם בהיבט המתודולוגי ומהיבט זה הם מצביעים על מעבר מהערכה המתבססת על מידע כמותי, ספציפי וסטנדרטי אל הערכה הנשענת על מתודולוגיה המכירה בצורך להתגמש, לחפש מגוון של דרכים ואמצעים, לגלות רגישות להקשר, ולהוקיר את התכונות הערכיות של חקירה איכותנית. כך, אפוא, במקום לנסות לאתר את "האמת" באמצעות עוצמתו שלל מומחה או שופט יודע-כל, אנו עדים לצמיחתו של תהליך שיתופי של מתן פרשנויות, העושה שימוש במתודולוגיה מעורבת תוך התייחסות לריבוי של צרכים, בעלי עניין, שיטות, מדדים וקריטריונים.

 

על בסיס הידע המדעי  שהצטבר עד עתה בספרות על תפיסות ההערכה של תלמידים, ובזיקה לתיאורית הפעולה      activity theory) Engestrom ,1999)) ולתיאוריה הדוגלת במיצביות ההכרה situated cognition)) (Brown, Collins & Duguid, 1989). הנחות הבסיסיות שעליהן נשענו המחקרים שנערכו ע"י פרופסור תמר לויו וצוות חוקריה, ואשר סיכומם מוצג במאמר, הן אלה:

 

 

 

 

  

 

הממצאים בסדרת המחקרים שתוארו במאמר זה מראים כי רוב התלמידים התייחסו להערכה בבית הספר כאל תהליך מכני וסטנדרטי המתמקד בעיקר בתוצרים , ולא בתהליכים שהתלמידים חווים ואשר ייחודיים להם. התלמידים תיארו את ההערכה הקיימת בבתי הספר ככמותית בעיקרה , ככזו אשר מאלצת אותם להתבונן על עצמם מבעד לעדשה של מספרים וסמלים ואינה מובילה אותם לראיית עצמם כבני אדם לומדים. ממצאים דומים עולים ממחקרם של סמבל וחבריו בקרב סטודנטים באוניברסיטה ((Sambell et al , 1997שגם בו סברו סטודנטים רבים כי תהליכי ההערכה המסורתיים, המעוגנים במבחנים שיעדם הוא הציון , הם שרירותיים , לא רלוונטיים ואף מזיקים. מדיניות ההערכה השלטת בביה"ס , כפי שהיא משקפת בהתייחסויותיהם של התלמידים, עונה הלכה למעשה על מירב המאפיינים של "תרבות המבחנים" (Birenbaum, 1996), שמשמעה תרבות של שימוש שכיח בתהליכים של הערכה מסכמת באמצעות מבחנים סטנדרטיים, כדי לעודד , לסווג ולהסמיך את התלמידים בכיוונים המוכתבים על ידי גורם סמכות מרכזי. בד-בבד הממצאים מצביעים על כך שהתלמידים משוועים להערכה הוליסטית ומגוונת יותר, שתספק להם משוב מנחה ומעצים.

 

לעומת תפיסותיהם של התלמידים בנוגע לתהליכי ההערכה המתקיימים בפועל בבית הספר , ממצאי המחקרים שסיכמו כאן פרופסור תמר לוין וחוקריה מלמדים כי  תפיסותיהם בנוגע להערכה הרצויה בעיניהם עולות בקנה אחד עם גישות עדכניות ומתקדמות יותר של הערכה. תפיסות עדכניות אלה מבליטות את מימד הרב-מימדיות וההשתנות בהערכה, שצריכה להתבטא  בריבוי של תצורות ואמצעים להערכה, ואת הגמישות וההתאמה האישית שעליה להפגין. כמו כן, עולה מתשובות התלמידים התנגדות לרעיון הסטנדרטים ולביטויי הסטנדרטיזציה בכלל , כאשר התלמידים מדגישים את הצורך לעודד התייחסות הקשרית ויחסית. היוצא מכל אלה הוא שמה שתלמידים רואים כבעל ערך בתהליכי הערכה הוא היחסיות, ההתהוות , ההידברות במשא ומתן וההקשריות. ממצאים אלו  נוגדים את ממצאי מחקרו של מקלילן (Maclellan, 2001), שלפיהם תפיסות ההערכה של תלמידים הן פרימיטיביות. מאידך גיסא , ממצאי המחקר של פרופסור לוין וחוקריה דומים לממצאים מחקרו של ליו (Liu, 2004 ) המראה כי תפיסות תלמידים הן רב-ממדיות ומורכבות , ושוות ערך לתפיסות של מומחים באקדמיה .

 

המאמר הנוכחי מציג שלוש טיפולוגיות שבאמצעותן ראוי לאפיין תפיסות הערכה, ושכל טיפולוגיה מבוססת על הנחות תיאורטיות והדגשים אפיסטמולוגיים , מתודולוגיים וערכיים. כל אחת מהטיפולוגיות מציגה שלוש השקפות אידיאליות של התייחסות להערכה, המתקשרות למאפיינים של תפקידים, יעדים ותהליכים של הערכה. שלוש ההשקפות בכל טיפולוגיה מתייחסות גם לסוגים השונים של צורכי למידה והוראה , ומבטאות רגשות שונים של מתחים וסיפוקים שהתלמידים חווים, כך שהתייחסות אידיאלית לכל טיפולוגיה תציג אוסף של תכונות המגדירות השקפות לגבי הערכה באופן סכמאטי כמעט. אכן , מכלל התלמידים שרואיינו במחקר הנוכחי ואשר השיבו על שאלוני המחקר השונים , 98% ביטאו התייחסות שניתנה לפירוש על ידי השקפה אחת בכל אחת מהטיפולוגיות.

 

 ממצאי המחקר, המשקפים את התובנות שיש לתלמידים ביחס לתהליכי ההערכה ולהשפעותיהם, מצביעים על התנאים והנסיבות שבהם הערכה יכולה להיות משמעותית ויעילה בעיני התלמידים. אמירותיהם משקפות את הטענה כי לנוכח מורכבותם  של תהליכי הלמידה וההוראה, במקביל למורכבותן של מטרות הלמידה בבית הספר, ובהינתן כיתות הטרוגניות המשקפות גיוון גדול של צרכים, יכולות , נטיות וסגנונות למידה וביטוי של תלמידים – הערכה סטנדרטית כמותית וחד-ייצוגית , חיצונית או פנימית , מהווה מכשול. לעומת זאת, הערכה יכולה להיות מועילה ותקפה אם ההתייחסות אליה תהיה רבגונית, רב ייצוגית , משתפת , מותאמת (  adaptive) לפרט ולנלמד, דינאמית , רלוונטית ותקפה גם מבחינת השלכותיה , ניתן להתייחס להערכה בממדים מאירי–עיניים , לדברי התלמידים , ואז ניתן להשיג באמצעותה העצמה אישית וקבוצתית.

 

 

מאמר זה מבליט את חשיבות קולם של התלמידים בכל הנוגע בהתנסויותיהם בהערכה בבית הספר. למרות מספרם הקטן יחסית של המחקרים שנערכו בנושא זה בבתי הספר היסודיים והעל יסודיים, ממצאיהם מראים כי קיימת חשיבות תיאורטית ומעשית גם יחד לתובנות העולות מחקר התייחסויותיהם של התלמידים לתהליכי הערכה בית-ספריים. התייחסויותיהם של התלמידים מבטאות השתמעויות של תהליכים המתקיימים בגבולות בית הספר, ובמקביל משקפות את נקודות המבט של התלמידים על מציאות חייהם כלומדים ואת פרשנותם למארג ההתנסויות והתייחסויות הגומלין המתקיימות בבית הספר ובכיתה. התייחסויות אלה אינן מוכרות לאנשי החינוך, למורים או לפוליטיקאים השותפים בעיצוב מדיניות ההערכה של בתי הספר. הבנת נקודת מבטם של התלמידים עשויה לפקוח את עיניהם של כל השותפים בעיצוב מדיניות זו , למנף ולעצב שינויים בתחומי הערכה בבית הספר ובכיתות.

 

 

 

Birenbaum, M. (1996) . "Assessment 2000: towards a pluralistic assessment of achievements, learning processes and prior knowledge." Evaluation in Education and Human Services ( pp. 3-29). Boston . MA , kluwer.

 

Brown J. S. Collins, A. & Duguid, P. (1989). Situated cognition and the culture of learning, Educational Research, 18 (1) , pp. 32-34.

 

 

Engestrom, Y. (1999). Activity theory and individual and social transformation, in Y. Engestrom . R. Miettinen and R.L Punamaki ( Eds.) . Perspectives on activity theory (pp. 19-38) . Cambridge UK: Cambridge University Press.

 

Gibbs, G. (1992). Assessing more students ,teaching more students (no. 4 ) , Oxford: the Oxford Center for Staff Development.

 

Levin ,  T. ( 2002). Stability and change in curriculum evaluation. Studies in Educational Evaluation, 28, pp. 1-33.

 

Levin, T. (2006). Feeling "with" but actually "be" "without"- on the relationships among curriculum planning, standards and evaluation. 2nd National Conference on Curriculum Planning in the Era of Standards, Beit Berl in collaboration with IAACS Israel, Beit Berl, Israel.  

 

Levin , T. & Kaner, H (2007). High-schools student views on classroom assessment practices. Paper delivered at the American Educational Research Association. Chicago , USA.

 

Liu,  N.F. (2004). Hong Kong tertiary teachers' and students' perceptions of assessment purposes and practices. Paper presented at the LOAP Seminar" if assessment is the answer, what is the question? " June 11, 2004.

 

Maclellan, E. ( 2001). Assessment for learning: the differing perceptions of tutors and student. Assessment and evaluation in higher education, 26(4), pp. 307-318.

 

Mitra , D.L. (2004). The significance of students: can increasing "student voice" lead to gains in youth development, Teachers College Record, 106(4). Pp. 651-688.

 

 

Sambell, K. McDowell, l. and Brown, S.(1997). "But is it fair"? An exploratory study of student perceptions of the consequential validity of assessment, Studies in Educational Evaluation, 23 , pp. 349-371.