הצד הרך של הלמידה: מדידת כישורים לא קוגניטיביים של תלמידים

Egalite, A. J., Mills, J. N. & Greene, J. P. (2016). ‘The softer side of learning: Measuring students’ non-cognitive skills’, Improving Schools, 19(1), pp. 27–40

• קיים חשש בהזנחת המחקר וההערכה של מיומנויות לא קוגניטיביות של תלמידים
• כלים התנהגותיים, שאומצו במחקר הנוכחי, מתאימים למדידת מיומנויות לא קוגניטיביות
• תלמידי כיתות י"א דירגו עצמם כבעלי מוטיבציה, השקעה והתלהבות נמוכות מחבריהם בכיתות י"ב, אך עלו עליהם במיומנויות אחרות כגון מצפוניות, התמדה ודחיית סיפוקים
• נתגלו הבדלים בין תלמידים ממוצא שונה (אסיאתיים, אפריקנים ולבנים) במידת הזמן שהם משקיעים בפתרון חידות (במסגרת כלי התנהגותי הבוחן התמדה)
• יש צורך בפיתוח כלים התנהגותיים נוספים על מנת למדוד כישורים לא קוגניטיביים באופן יעיל, מדויק ואמין יותר

לתקציר באנגלית

לקריאה נוספת

גריט אמתי? יצירתו של אובייקט מדעי וכלי פדגוגי

שימוש בנתוני עתק (Big Data) לניבוי הצלחה של תלמידים בבתי ספר ובאקדמיה

מוטיבציה: הממד החברתי

לאור שפע הנתונים העולים מנתונים של מבחני הערכה, עולה החשש כי חוקרים וקובעי מדיניות בתחום החינוך יתמקדו באופן בלעדי במדידת תוצאות קוגניטיביות של תחומי לימוד כגון מתמטיקה ואוריינות, ולעומתם יזניחו את התוצאות הלא קוגניטיביות, החשובות לא פחות. המחקר הנוכחי מבקש להעריך מיומנויות לא קוגניטיביות של 174 תלמידי תיכון בני 18-16 מבית ספר בארקנסו, ארצות הברית, בכלים התנהגותיים הבוחנים מצפוניות, התמדה ודחיית סיפוקים, כמו גם באמצעות דיווח עצמי של התלמיד על מידת הגריט שלו (המוגדר בדרך כלל כשילוב של כמה יכולות ותכונות כגון מוטיבציה, השקעה והתלהבות לאורך זמן).

ניתוח הנתונים מעלה כי תלמידי כיתות י"א (בני 17-16) מדרגים את עצמם נמוך יותר בסקרי דיווח עצמי אודות גריט, אך עולים על ביצועי תלמידי כיתות י"ב (בני 18-17) במדידות התנהגותיות של מצפוניות, התמדה ודחיית סיפוקים. המאמר מנתח ממצאים אלה ומצביע על החוזקות ועל המגבלות של הכלים הקיימים למדידת מיומנויות לא קוגניטיביות, כמו גם על הצורך בפיתוח ובחינת כלים נוספים להערכת אוכלוסיות מגוונות.

מבוא

המחקר על המיומנויות הלא קוגניטיביות עולה ומשגשג בד בבד עם העניין הציבורי בנושא (Tough, 2012). מחקר זה מבקש לתת מסגרת כמותית למה שאנשי השטח, המחנכים, יודעים כבר זמן רב אודות הגורמים והמרכיבים הנחוצים להצלחת התלמיד. מאז הקמתה של מערכת החינוך האמריקנית מבקשים מורים בבתי ספר איכותיים לקדם את המיומנויות הקוגניטיביות והלא קוגניטיביות של התלמידים (Peterson, 2010), אבל בעוד שלרשותם של המורים עומד מגוון רחב של כלים לפיתוח ומדידת הכישורים הקוגניטיביים, אין מערך דומה המכוון לפיתוח ומדידת הכישורים הלא קוגניטיביים.

העניין בכישורים לא קוגניטיביים גבר לאור מחקרים שהראו שכישורים כגון אופטימיות, יכולת התאמה, כושר הסתגלות, מצפוניות או התמדה ניתנים ללימוד (Jackson, 2012) וקשורים להישגים אישיים עתידיים בתחומים רבים, ביניהם החברתי, האקדמי ותחום בריאות הנפש והגוף (Mischel, Shoda, & Peake, 1988, Moffitt et al., 2011).

באופן מסורתי, הושם דגש על פיתוח כישורים לא קוגניטיביים בגיל הרך, ואכן, תכניות שמטרתן עידוד התפתחות חברתית ונפשית של תלמידים בכיתות הנמוכות נפוצות יותר (Morris et el., 2014) ומתפתחות לצד תכניות ששמו לעצמן למטרה לקדם את נושאי הליבה כמתמטיקה, קריאה וכתיבה (Seider, 2012).

גם מוסדות להשכלה גבוהה מכירים בחשיבותם של הכישורים הלא קוגניטיביים וחלקם לא דורשים יותר מהמועמדים להגיש את ציוני המבחנים המסורתיים, אלא למשל לענות לשאלות בטקסט קצר, שיאפשר למסננים לעמוד על מיומנויות אחרות. מוסדות אלה פיתחו כלים שונים למדידת מיומנויות לא קוגניטיביות של המועמדים, כמו יכולת לעבוד בצוות, הגינות, תקשורת ועוד, לצד מדידת יכולותיהם האקדמיות והשכלתם. יש לציין כי שיטות אלה לא נבדקו עדיין באופן מספק וספקות מסוימים התעוררו באשר לאמינותן (Tomsho, 2009).

המחקר הנוכחי מוקדש לבחינת נתונים שנאספו ממחקר בבית ספר בארקנסו, ארצות הברית, על מנת לבחון ארבעה כלים פוטנציאלים למדידת כישורים לא קוגניטיביים של תלמידים. המחקר בוחן במיוחד את היחסים בין הגריט של הסטודנטים (Duckworth et al., 2007) כפי שנמדד בכלי סקר דווח-עצמי (self-report survey instrument), וכלים התנהגותיים שבחנו התמדה, מצפוניות ודחיית סיפוקים.

שלוש השאלות עליהן מבקש המחקר לענות הן:

1. האם דיווח עצמי על גריט קשור לכלים ההתנהגותיים המודדים התמדה, מצפוניות ודחיית סיפוקים בקשר של הלימה?
2. האם הכלים ההתנהגותיים שמודדים התמדה, מצפוניות ודחיית סיפוקים מתייחסים זה לזה וכיצד?
3. האם ארבעת המרכיבים שנבחנו - גריט, מצפוניות, התמדה ודחיית סיפוקים – משתנים לפי גזע, מגדר, כיתה (גיל) ורקע דתי?

סקירת ספרות

מיומנויות או כישורים לא קוגניטיביים אינם קלים למדידה (West et al., 2014) ועל החוקרים להבין את המגבלות ואת היתרונות הקיימים בשיטות המדידה השונות. סקרים שמבקשים מהתלמידים להעיד על עצמם הם אמנם קלים, זולים ומהירים, אך מידת אמינותם מוטלת בספק (Robinson-Cimpian, 2014), במיוחד כאשר המשתתפים נשאלים על כישורים לא קוגניטיביים. השוואות בין תרבויות, למשל, מוכיחות את הבעייתיות הרבה הטמונה בכלי זה, אם כי נעשו ניסיונות להתמודד גם עם הבדלי התוצאות בין סקרים עצמיים שנערכו בתרבויות ובהקשרים חברתיים שונים (Hopkins & King, 2010).

כמובן שגם מורים יכולים למדוד ולהעריך את תלמידיהם. כלי זה, כמו קודמו, הוא קל, זול ומהיר, אך בדומה לסקרי הדיווח העצמי, גם הוא נתון להשפעות המאפיינים הדמוגרפיים של האוכלוסייה הנמדדת (Ouazad, 2014).

לעומת מדידות שנערכות על ידי תלמידים או מורים, הכלים ההתנהגותיים, למרות שהם גוזלים זמן רב יותר וחרף עלותם הגבוהה באופן יחסי, מציעים שיטה אמינה יותר ומוטה פחות (Fiske, 1978).

מתודה

הליך וכלים: המידע עבור המחקר נאסף בידי תשעה חוקרים מאוניברסיטת ארקנסו במהלך יום לימודים אחד בפברואר 2013. התלמידים השלימו פעילות מקדימה שמטרתה לחשב כלים התנהגותיים למדידת התמדה ולאחר מכן ענו על סקר שכלל 55 שאלות.

כלים התנהגותיים:

1. לצורך בחינת ההתמדה השתמשו החוקרים בכלי התנהגותי נפוץ: חידה בלתי פתירה שנוסתה במחקרים קודמים (Toburen & Meier, 2010). התלמידים קיבלו 10 חידות תפזורת אותיות, כאשר רק 4 מתוכן היו בעלות פתרון. מיד אחר כך התלמידים ענו על סקר (דיווח-עצמי) שהתבסס על שלושה דירוגי הערכה (survey scale): גריט, הגינות ויצירתיות.
2. הכלי ההתנהגותי לבחינת המצפוניות נבע מתוך תשובות התלמידים לשני מרכיבים של הסקר בדיווח-עצמי: דירוג ההגינות ודירוג היצירתיות.
3. הכלי ההתנהגותי האחרון אסף נתונים על יכולתו של התלמיד לדחות סיפוקים באמצעות משימה מקובלת מאד במסגרת הספרות הפסיכולוגית (משימת בחירה בדחיית תשלום) שמודדת את יכולתו של הפרט לעמוד בפני פיתוי בהווה, כדי לזכות בתגמול גדול יותר בעתיד (Duckworth & Seligman, 2005).

תוצאות

שאלת מחקר 1: נמדדה עוצמת היחסים בין ציון הגריט של התלמידים לבין שלוש המיומנויות הלא קוגניטיביות. לא נמצאה קורלציה משמעותית בין ציון הגריט לבין אף אחד מהכלים ההתנהגותיים של היכולות הלא קוגניטיביות של התלמידים.

שאלת מחקר 2: נמדדה עוצמת היחסים בין שלושת הכלים ההתנהגותיים ולאחר ניתוח הממצאים נמצא שיש קשר חזק בין דחיית סיפוקים לבין הזמן שהושקע בפתרון חידות.

שאלת מחקר 3: לא נמצאו הבדלים בין ציוני הגריט של תלמידים מרקע גזעי או דתי שונה. כמו כן לא נמצאו הבדלים בין תלמידים לתלמידות. כן נמצאו הבדלים בין ציוני הגריט לבין הכיתות השונות. ציוני הגריט של תלמידי י"ב היו גבוהים מאלה של עמיתיהם הצעירים יותר.

הבדל משמעותי בין הגזעים נתגלה בזמן שהושקע בפתרון החידות. התלמידים ממוצא אסיאתי השקיעו זמן רב יותר משתי הקבוצות האחרות (ילדים לבנים וילדים אפריקאים) בפתרון החידות.

דיון

מחקר זה העלה כמה תובנות רלוואנטיות ביותר עבור החוקרים ואנשי השטח. בניגוד לציפיות, ציוני הגריט שנבעו מסקרי הדיווח העצמי של התלמידים לא הלמו את כלי ההתנהגות שמדדו התמדה, מצפוניות ויכולת דחיית סיפוקים. שני הסברים אפשריים לכך:

1. ייתכן שארבעת המרכיבים שנבדקו אינם חופפים, או במילים אחרות, בחינת הגריט לטווח ארוך אינה מעידה על יכולת דחיית סיפוקים לטווח קצר (ולהיפך), אבל לא סביר שהמרחק בין ארבעת המדדים גדול עד כדי כך, כפי שמראה התשובה לשאלת המחקר השניה.
2. הסבר סביר יותר הוא שקיימת בעיית מדידה הנוגעת לכל ארבעת המדדים אבל במיוחד למדד הגריט, המבוסס על דיווח עצמי, כלומר רגיש במיוחד להטייה (Duckworth et al., 2007).

בנוסף, מעניין לציין שתוצאות הגריט נראות כסותרות את תוצאות הכלים ההתנהגותיים: תלמידי כיתה י"א נתנו לעצמם דירוג גריט נמוך בסקר הדיווח העצמי, אך עלו על חבריהם מכיתה י"ב ברמת הכישורים האחרים – התמדה, דחיית סיפוקים ומצפוניות. כי צד ניתן להסביר סתירה זו?

ייתכן שרמת הביקורת העצמית של התלמידים הצעירים יותר, החדשים במסגרת שמעודדת להישגים גבוהים, הובילה לדירוג הגריט העצמי הנמוך שלהם. ייתכן שהם תופסים את עצמם כבעלי רמה  נמוכה יותר מהתלמידים האחרים הבאים מרקע סוציו-אקונומי גבוה יותר. אפשר שאותן תפיסות הובילו אותם להישגים הגבוהים במדידות ההתנהגותיות האחרות (התמדה ודחיית סיפוקים).

הגם שבעיות מחקריות אלה נדונו כבר רבות במחקר, יש צורך במחקר נוסף ובפיתוח כלים רגישים פחות להטיות התרבותיות והזמניות של המשתתפים.

מסקנה

על אף ענין רב שמגלה הציבור בסוגיית היכולת למדוד מיומנויות לא קוגניטיביות של תלמידים, הידע הנצבר בתחום זה עדיין איננו מספק. המחקר הנוכחי מספק אינפורמציה חשובה על החוזקות ועל המגבלות של ארבעה כלי מחקר העומדים כבר עתה לרשות החוקרים והמחנכים בשטח.

במסגרת מגבלות המחקר חשוב לקחת בחשבון את היעדר המידע המספק על כישורי השפה של המשתתפים, עובדה שעשויה להוות גורם ממתן בניתוח הנתונים. בנוסף, ניתן לטעון כי התמדה בחשיבה על חידה (לא פתירה) איננה מעידה בהכרח על גריט בהתמודדות עם משימות מאתגרות יותר. למעשה, ייתכן שדווקא חוסר התמדה עשוי להצביע על יכולת קוגניטיבית גבוהה ועל שיפוט מהיר שיאפשרו לתלמיד לקבוע בקלות רבה יותר שמדובר במשימה בלתי אפשרית.

באופן כללי נדרש מחקר נוסף כדי לפתח ולנסות כלים חדשים למדידת יכולות לא קוגניטיביות. אמצעים טובים יותר יאפשרו לנו לזהות ולתמוך בהתערבויות נוספות שתעודדנה את התפתחות המיומנויות הלא קוגניטיביות, ותאפשרנה למחנכים להתאים תכניות חינוכיות לתלמידים בסיכון נשירה או כישלון, וכך לתמוך בהם בהמשך מסלול ההשכלה.

ביבליוגרפיה

Duckworth, A. L., Peterson, C., Matthews, M. D., & Kelly, D. R. (2007). Grit: Perseverance and passion for long-term goals. Journal of Personality and Social Psychology, 92, 1087–1101

Duckworth, A. L., & Seligman, M. E. P. (2005). Self-discipline outdoes IQ in predicting academic performance of adolescents. Psychological Science, 16, 939–944

Fiske, D. W. (1978). Strategies for personality research. San Francisco, CA: Jossey-Bass

Hopkins, D. J., & King, G. (2010). Improving anchoring vignettes: Designing surveys to correct interpersonal incomparability. Public Opinion Quarterly, 74, 201–222

Jackson, C. K. (2012). Non-cognitive ability, test scores, and teacher quality: Evidence from 9th grade teachers in North Carolina (NBER Working Paper No. 18624). Retrieved from http://www.nber.org/papers/w18624

Mischel, W., Shoda, Y., & Peake, P. K. (1988). The nature of adolescent competencies predicted by preschool delay of gratification. Journal of Personality and Social Psychology, 54, 687–696

Moffitt, T. E., Arseneault, L., Belsky, D., Dickson, N., Hancox, R. J., Harrington, H., Caspi, A. (2011). A gradient of childhood self control predicts health, wealth, and public safety. Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America, 108, 2693–2698

Morris, P., Mattera, S. K., Castells, N., Bangser, M., Bierman, K., & Raver, C. (2014). Impact findings from the Head Start CARES demonstration: National evaluation of three approaches to improving preschoolers’ social and emotional competence (OPRE Report No. 2014-44). Washington, DC: Office of Planning, Research and Evaluation, Administration for Children and Families, U.S. Department of Health and Human Services. Retrieved from https://www.mdrc.org/sites/default/files/HSCares%20Impact_ExecSummary%20MDRC.pdf

Ouazad, A. (2014). Assessed by a teacher like me: Race and teacher assessments. Education Finance and Policy, 9, 334–372

Peterson, P. E. (2010). Saving schools: From Horace Mann to virtual learning. Cambridge, MA: Belknap Press/Harvard University Press

Robinson-Cimpian, J. P. (2014). Inaccurate estimation of disparities due to mischievous responders: Several suggestions to assess conclusion. Educational Researcher, 43, 171–185

Seider, S. (2012). Character compass: How powerful school culture can point students toward success. Cambridge, MA: Harvard Education Press

Toburen, T., & Meier, B. P. (2010). Priming God-related concepts increases anxiety and task persistence. Journal of Social and Clinical Psychology, 29, 127–143

Tomsho, R. (2009, August 19). Adding personality to the college admissions mix. The Wall Street Journal. Retrieved from http://online.wsj.com/articles/SB10001424052970203612504574342732853413584

Tough, P. (2012). How children succeed: Grit, curiosity, and the hidden power of character. Boston, MA: Houghton Mifflin Harcourt

West, M. R., Kraft, M. A., Finn, A. S., Martin, R., Duckworth, A. L., Gabrieli, C. F. O., & Gabrieli, J. D. E. (2014). Promise and paradox: Measuring students’ non-cognitive skills and the impact of schooling (Working Paper). Retrieved from http://www.gse.harvard.edu/cepr-resources/files/news-events/cepr-promise-paradox.pdf