הפסיכולוגיה של הלמידה המתוקשבת, כיווני המחקר העיקריים

מקור:

Yan, Z. "The psychology of e-learning: Why, what, and how? In Bourne John and Janet C. Moore ( Eds) . Elements of Quality Online Education: Into the Mainstream, Volume 5 in the Sloan-C series (2004).

שיוך המחבר : University at Albany , SUNY

למידה מתוקשבת היא פעולה פסיכולוגית מורכבת. במערכות למידה מסורתיות, המידע מוצג ומועבר בעיקר באמצעות הערוץ של דיבור (לדוגמא: העברת הרצאה) או באמצעות הערוץ של חומר כתוב (לדוגמא, קריאת ספרים). לעומת זאת במערכות למידה מתוקשבת, המידע מוצג, מאוחסן ומועבר באמצעות ערוץ של מחשבים ותקשורת אלקטרונית (לדוגמא עיון בדפי אינטרנט של קורס מתוקשב) ולעתים גם בשילוב קול או חומר מודפס. כתוצאה מכך, נעשה התהליך של למידה מתוקשבת מורכב למדי כי ערוצי העברה שונים (טקסטואליים וחזותיים) נוטלים חלק פעיל בהעברה. תהליך למידה מורכב זה מתחולל בזירת למידה שונה לחלוטין מבחינת התזמון, המרחב, הדיוק והיעילות. לכן, המורכבות הפסיכולוגית של למידה מתוקשבת קוראת תיגר על תיאוריות הלמידה הקיימות בהם נאחזנו עד כה.

אחת הדוגמאות היא שאלת המשוב והשלכותיה על הלמידה. מאחר ותהליך הלמידה המתוקשבת מבוסס בעיקר על ערוץ של מחשבים ותקשורת אלקטרונית, ללומדים בקורס מתוקשב יש צפייה הרבה יותר גבוהה לגבי משובים בהשוואה ללומדים בקורס מסורתי. בקורס רגיל הלומד מוכן לקבל משוב על שיעורי הבית שלו גם לאחר שבוע, לעומת זאת, בקורס מתוקשב מרבית הלומדים מצפים לקבל משוב מיידי מהמרצה או המנחה.בעיה נוספת האופיינית ללמידה מתוקשבת היא בעיית העומס הקוגניטיבי על הלומד המוצף במידע טקסטואלי, דיגיטאלי וויזואלי בו-זמנית. עומס קוגניטיבי זה עלול לגרום אצל הלומדים תסכול. כל הדוגמאות הנ"ל מצדיקות את העמקת המחקר הפסיכולוגי בתחומי הלמידה מרחוק וקוראות לשיתוף פעולה רב יותר בין חוקרי הלמידה המתוקשבת והמומחים ללמידה מרחוק.

תחום הפסיכולוגיה של למידה מתוקשבת הוא ענף חדש ההולך ומתגבש עתה ואליו מצטרפים יותר ויותר חוקרים באוניברסיטאות. גיליון שלם ומיוחד של כתב העת החשוב  והמוביל בתחומי חקר הלמידה המתוקשבת  Journal of Educational Computing Research הוקדש בשנת 2003 לכל המכלול של התפתחות חקר הפסיכולוגיה בלמידה מתוקשבת (The psychology of e-learning : a field  of ׂstudy ). תשעה מחקרים התפרסמו בגיליון זה, מתוכם 4 תיאורטיים ו-5 אמפיריים. מרבית המחקרים בגיליון זה שייכים לתחום הפסיכולוגיה הקוגניטיבית (לדוגמא, השלכות של ערוצי מולטימדיה על הלמידה, יכולת התמצאות במרחבים מתוקשבים) וחלק עסקו בנושאים לא קוגניטיביים (כגון הצלחה חברתית, הבדלי מגדר, וחקר שיתוף פעולה בין לומדים).

במידה רבה, ניתן לטעון שגיליון מיוחד זה של כתב העת זה משקף נאמנה את מצבם של ענפי הפסיכולוגיה החוקרים את הלמידה מתוקשבת ואת תהליך התגבשותם הנוכחי אבל עדיין אנו לא נמצאים בעידן של לבלוב מלא ופורח של התחום. ראוי לציין כי הפסיכולוגיה של למידה מתוקשבת הוא ענף אינטרדיסציפלינרי ולא תחום דעת פסיכולוגי יחיד. בינתחומיות זו של ענפי המחקר בפסיכולוגיה מוצדקת למדי כי תחום הלמידה המתוקשבת הוא תופעה מורכבת אותה יש לחקור מזוויות מרובות ושונות וכיוונים של תחומי דעת פסיכולוגיים שונים כגון פסיכולוגיה קוגניטיבית, פסיכולוגיה התפתחותית, פסיכולוגיה חברתית, פסיכולוגיה חינוכית ופסיכולוגיה נוירולוגית.

מחקרי פסיכולוגיה קוגניטיביים על למידה מתוקשבת

התחום הפורה ביותר של המחקר הפסיכולוגי על למידה מתוקשבת הוא התחום החוקר את ההיבטים הקוגניטיביים של הלמידה מרחוק. שתי התיאוריות הידועות אשר התגבשו ע"י חוקרי ענף זה הן: תיאורית העומס הקוגניטיבי (Cognitive Load Theory ) והתיאוריה הנקראת  Dual-Coding Theory  (ראה Paivo , 1986  Claik , J.M. and Paivo A. 1991 ).

 מובילי ענף המחקר האמפירי בתחום הם ריצ'רד מאייר (Richard Mayer , 2003)  ועמיתיו מאוניברסיטת קליפורניה בסנטה ברברה, אשר מאז שנות ה-80 גיבשו תוכניות מחקר משמעותיות בתחום זה. ראוי להזכיר עוד קבוצות חוקרים חשובות אשר חקרו את השלכות היבטים וייצוגים שונים של הפסיכולוגיה הקוגניטיבית בקרב הלומדים באופן מתוקשב, ביניהם:

   Johan Black at Teacher's College

John Branford at  Vanderblit

 Christopher Dede at Harvard

Roy Pea at Stanford

 Roger Schank at Northwest 

  כל החוקרים הנ"ל זורחים ככוכבים בשמי ענף הפסיכולוגיה הקוגניטיבית והמומחיות בתחום זה הצטברה, במידה רבה, בזכותם. כך לדוגמא, מחקרים אשר נערכו  וגובשו ע"י  קבוצת החוקרים בראשותם של מאייר ומורנו (Mayer and Moreno , 1998  ) על העברה בו זמנית של תכנים לימודיים באמצעות ערוצי טקסט במסך ובאנימציות הוכיחו , כי יכולת העברת תכנים באמצעיים תיאוריים וסיפוריים בכיתה אפקטיבית יותר אשר שימוש במולטימדיה על מסך המחשב. לדעת החוקרים מאייר ומורנו, הגורם העיקרי לנחיתות של התלמידים הלומדים באמצעות מולטימדיה במסכי המחשב נבעה מאפקט הידוע  במחקר הפסיכולוגי והחינוכי כפיצול תשומת לב (Split-Attention Affect). תלמידים אשר התבוננו באנימציה במסכי המחשב נאלצו לפצל את משאבי תשומת הלב הן להבנת האנימציה והן להבנת הטקסט, באופן שנוצר עומס קוגניטיבי על הזיכרון החזותי שלהם, ולכן חלה ירידה אצלם בקליטת התכנים. לעומת זאת, תלמידים אשר צפו באנימציה תוך כדי שמיעת תיאור קולי הצליחו לעבד את המידע בצורה יותר יעילה. הם יצרו קישורים טובים יותר בין המידע החזותי והמידע הקולי, הם לא נאלצו לפצל כל הזמן את משאבי העיון הקוגניטיביים שלהם ולכן עיבדו ביעילות יחסית את המידע שהגיע בו-זמנית משני ערוצים. על בסיס מחקרים אלו החלו חוקרי הלמידה המתוקשבת להבין טוב יותר את הגורמים להיווצרות עומס קוגניטיבי בלמידה ואת הדרכים להקלת העומס באמצעות העברת דיבור מקבילה למידע החזותי במקום הערוץ הטקסטואלי בלבד. יש לציין כי תחום המחקר הקוגניטיבי בלמידה מתוקשבת לא נוצר כתוצאה מפריצות דרך מהירות של קבוצת המחקר של מאיירס ועמיתיו (Mayer , R.E. 2001 ) . המחקר בתחום זה נמשך תקופה ממושכת. הם חקרו את תופעת פיצול משאבי תשומת הלב (Split-Attention Affect) והשלכותיה במשך שני עשורים לפחות.

הפסיכולוגיה החברתית וחקר הלמידה המתוקשבת

תחום מחקרי פעיל אחר בין ענפי הפסיכולוגיה של למידה מתוקשבת הוא התחום החוקר את התהליכים החברתיים של למידה מתוקשבת. קבוצות החוקרים המובילות בתחום הם:

Linda Jackson and her collaborators at Michigan State university
Everett Katz and Ronald Rrice at Rutgers
Robert Kraut , Sara Kiesler and their associates at Carnegie Mellon
 Sheryl Turkle at MIT
Joseph Turow at University of Pennsylvania
Patricia Wallace at John Hopkins

 המחקרים של לינדה גק'סון ועמיתיה (Jackson , L.A., 2003) הקנו לענף הלמידה המתוקשבת תובנה לא מעטה על עמדות בני נוער ומבוגרים המתגבשות תוך כדי גלישה ולמידה באינטרנט (Jackson, L.A Et al , 2003 ). המחקרים גילו כי לבני נוער קשה להגדיר גבולות מהלך הגלישה באינטרנט ולכן הם חשים שאין להם בכלל פרטיות או מרחב עצמאי משל עצמם, אך הם לא מפחיתים את פעילותם המתוקשבת אלא דווקא מגבירים אותה. דווקא ההרגשה של בני הנוער כי אין להם פרטיות באינטרנט הניעה אותם להמשיך לגלוש ביתר שאת והביאה להתפתחות עמדות שליליות. המחקרים ארוכי הטווח גילו כי ככל שבני הנוער גולשים יותר הולכת ופוחתת ההתרגשות הראשונית שלהם . החוויה הראשונית שלהם הולכת ונמוגה  לאורך זמן (Krendl , K .& Brouhier , M. 1992 ; Salomon, G. , 1984  ).

מחקריה של ג'קסון המחישו כי השתתפות מקוונות בלמידה מרחוק מושפעת במידה רבה מעמדות של הלומדים ופחות מההתנסות שצברו. לכן, חשוב לנקוט במהלכי הוראה שיגבירו את המוטיבציה של הלומדים ויניעו אותם ללמוד בלמידה מתוקשבת. לדעת החוקרים , עדיף להקנות ללומדים תמונת מצב ריאליסטית של חווית הלמידה וערכה מאשר לצבוע את המציאות בצבעים בהירים מדי. כאשר תלמידים מקבלים תמונת מצב מאוזנת יותר לגבי החיוב והשלילה בלמידה מתוקשבת, הם יתמידו יותר זמן מהלך הלמידה.

חקר הפסיכולוגיה ההתפתחותית את תחומי הלמידה המתוקשבת

 תחום הלמידה מרחוק נחקר גם מנקודת המבט של הפסיכולוגיה ההתפתחותית. קבוצות החוקרים המובילות בתחום הם:

Sandra Calvert at Georgetown
 Rodney Cocking  at NSF
 Michael Scaife at Sussex University
 Patricia Greenfield at UCLA
Michael Resnick at MIT  Media Laboratory
Aletha Huston and John Wright at the University of Texas at Austin
Dorothy Singer and Jerome Singer  at Yale

המחקרים של קבוצות מחקר אלו סללו את הדרך להבנה טובה יותר של ההתפתחות הקוגניטיבית של תלמידים ומבוגרים כאשר הם מנווטים את דרכם באינטרנט. המחקרים בענף זה כיצד פעילויות מקוונות קשורות לזהות חברתית ולסוגי אישיות (Turkle , S., 1995; Turkle, S, 1984 , Ike , C.A. 1997 ׂ) וכיצד ניתן לשפר את פענוח הקריאה באינטרנט.

חלק מקבוצת מחקר אלו התפרסם בזמנו  תודות למחקרים על השפעת גלישה מוגברת באינטרנט על בדידות ודיכאון אצל צעירים (2003 Amichai , H.Y. & Ben , A.E.), אך המחקרים המשמעותיים שסיפקו תובנה אמיתית היו דווקא אלו שבדקו סוגיות אלו לאורך זמן וגילו כי חלים שינויים בשלבים מאוחרים יותר .כך לדוגמא, פרויקט החקר ארוך- הטווח הידוע בשם  Homenet  ( ראה Moody, E.J.  , 2001 ; Kiesler , et al , 2000 ) בדק לאורך זמן את השפעת האינטרנט על תחושת הרווחה הפסיכולוגיה של גולשים ומשתמשים באינטרנט ומצא דפוסים מעניינים. במחקר זה, החוקר  Kraut ועמיתיו (Kraut , R. , et al 1998) עקבו אחר 93 משפחות באזור פיטסבורג בין השנים 1995-1998. המעקב המחקרי הממושך היה אחר 100 ילדים ומבוגרים בגילאים בין 10 ל-19. בשנה הראשונה, נמצאה, אמנם ירידה בתחושת הרווחה הפסיכולוגית של המשתמשים והגולשים באינטרנט, אך בשנה השנייה ולאחריה חל שיפור משמעותי בתחושתם, כך שהמסקנות הראשוניות (שהובלטו בתקשורת ההמונים ובאמצעי התקשורת האחרים) על הקשר בין אינטרנט לבין תחושת בדידות ודיכאון לא הוכחו כנכונות ומהימנות לאורך זמן. מתברר כי הן הילדים והן המבוגרים למדו בהדרגה להסתגל לגלישה יחדנית באינטרנט וגם אופי הגלישה שלהם השתנה לאורך השנים. עוד התברר כי במשך השנים כמות הגולשים באינטרנט עלתה מאד ונוצרו קשרים חברתיים בין הגולשים ולכן תופעת הבדידות שוב לא הייתה אקוטית. הפסיכולוגיה ההתפתחותית בדקה את התפתחות הבדידות לאורך זמן ארוך ובקרב אוכלוסיות גיל שונות ולכן הממצאים המחקריים שלהם הם מהימנים ונותנים תמונה מעמיקה יותר על התפתחות היחסים בין המשתמשים לבין המדיה הדיגיטאלית .

  מסקנות

 כדי להמשיך ולבסס את תחומי חקר הפסיכולוגיה של הלמידה המתוקשבת יש להתקדם בשני כיוונים: ראשית, להיעזר בממצאי מחקר פסיכולוגיים שכבר הוכחו ושנית להגביר את שיתוף הפעולה בין הפסיכולוגים ובין אנשי הלמידה מרחוק על מנת לשפר ההתנסות של הלמידה המתוקשבת. יש לגבש תיאוריות פסיכולוגיות מוצקות הרלבנטיות למערכות למידה מתוקשבת וליישם שיטות מחקר המקובלות בתחומי המחקר הפסיכולוגי בקרב משתמשי הלמידה מרחוק. כדי לקדם זאת, יש, כאמור, יש למצוא דרכים מועילות לשיתוף פעולה בין מומחי הלמידה המתוקשבת והחוקרים בתחומי הפסיכולוגיה.

 References

Amichai, H.Y. & Ben , A.E .(2003 ). "Loneliness and internet use," Computers in Human Behavior, 19 pp. 71-80.

Chandler, P. and Sweller, J. (1991) ."Cognitive load theory and format of instruction", Cognition and Instruction, 8 pp. 293-332.

Chandler, P. and Sweller, J. (1992). "The Split-Attention Affect as a factor in the design of instruction, British Journal of Educational Psychology  62, pp. 233-246 .

 Claik, J. M. and Paivio, "A dual coding theory and education" , Educational Psychology Review ,3, pp. 149-210 .

Jackson, l. Von Eye , A. Biocca , F.A. Barbatsis, G.  Fitzgerald , H. E. and Sweller , J. and Chandler, P.(1994) "why is some material difficult to learn? "Cognition and Instruction, 12, pp. 185-233

Kiesler, S. Landmark, V. Zdaniuk, B. and Kraut, R.(2000) . "Troubles with the internet :the dynamic of help at home," Human Computer Interaction, 115, pp. 223-352.

 Kraut, R. Patterson, M. Lunmark, V. Kiesler , S (1998) ." Internet paradox: a social technology that reduces social involvement and psychological being? American Psychologist, 53, pp. 1017-1032

Krendl, K. A. and Broihier, M. (1992). "Student responses to computers: a longitudinal study", Journal of Educational Computing Research 8 (2), pp. 215-227. 

Mayer, R.E .(2003) "Elements of a science of e-learning" Journal of Educational Computing Research, 29 ; pp. 297-313 .

Mayer, R.E. (2001). Multimedia Learning, New York: Cambridge University Press, .

Mayer, R. and Moreno, R. " A Split–Attention Effect in Multimedia learning: evidence for dual processing systems in working memory, Journal of Education Psychology 90, pp. 312-320.

Paivio, A. (1986). Mental Representations: A Dual Coding Approach, Oxford: UK: Oxford University Press,.

Salomon, G. (1984)."Computers in education: setting a research agenda ; Educational Technology, 24, pp. 7-11

Turkle, S. (1995). Life on the Screen: Identity in the Age of the Internet. New York: Simon & Schuster .

Turkle, S. (1984). The second self: Computers and the Human Spirit. New York: Simon and Schuster.

Ike, C.A. (1997)  "Development through educational technology: implications for teacher personality and peer collaboration," Journal of Instructional Psychology 24 (1), pp. 42-49

Zhao, Y (2003)." Personality, Cognitive Style and Internet use, " Swiss Journal of  psychology 62 (2), pp. 79-90.