הערכת ביצועים רב-ממדית בעיני תלמידי ביולוגיה בתיכון

מקור: כנס מורים חוקרים, מכללת אורנים

Multi-Dimensional Performance Assessment Point of View of High School Biology Students

 רציונל

הוראה-למידה והערכה רב-ממדית מספקות מענה מעניין ומאתגר להטרוגניות התלמידים ול"ריבוי האינטליגנציות" בכיתה (גרדנר, 1996; Lazear, 1999). גישה זו נוסתה במסגרת מחקר זה, בקרב תלמידי תיכון שלמדו בקבוצות באמצעות מטלות ביצוע אותנטיות, ושהוערכו באמצעות דף תצפית ומחוון. פרופיל הביצוע האישי, הקבוצתי והכיתתי שהורכב (מיפוי מפורט על שליטה במיומנויות) שימש לשיפור ולעיצוב המשך ההוראה-למידה.

מטרת המחקר היא לבחון את תפיסות התלמידים שהוערכו באסטרטגיה זו: עמדותיהם כלפיה; יתרונותיה וחסרונותיה בעיניהם; תגובותיהם להערכת המורה ודרך ההערכה המועדפת עליהם.

חשיבות המחקר:
א) תרומה לגוף הידע בתחום התיאוריה הקונסטרוקטיביסטית והרב-כישורית (אינטליגנציות מרובות)
ב) חשיבות יישומית: ניתוח של תפיסות התלמידים תורם להפקת לקחים פדגוגיים, לעיצוב של סביבת למידה-הערכה קונסטרוקטיביסטית, שתותאם להטרוגניות ולמגוון האינטליגנציות של התלמידים, ולקידום למידה משמעותית.

רקע תיאורטי

בעשור האחרון גוברת הביקורת והמודעות לשינוי בגישה המסורתית, המתמקדת בהוראה פרונטלית ובמבחנים (בירנבוים, 1997, 1999; וליצקר, 1999; Wiggins, 1998; Boykoff, & Palmer, 1996; Marzano, Pickering & McTighe, 1993). נקיטת מגוון רחב של אסטרטגיות הוראה-למידה בסביבת למידה קונסטרוקטיביסטית, תהווה תשתית להערכה חלופית, אותנטית, מאבחנת ומעצבת המלווה את תהליך הלמידה במהלך ביצוע מטלה ולהערכה רב-ממדית ומעצימה של ביצועי תלמידים, יכולותיהם וכישוריהם
 (Fetterman, 2000), שחלקם אינו אפשרי להערכה במבחן בכתב. חלופות אפשריות להערכה מעצבת, כתוספת וכהשלמה להערכה מסכמת (במבחן, למשל): דפי עבודה, שיעורי בית, בחנים, רפלקציה של תלמיד על עבודתו, יומן למידה, פורטפוליו, ליווי של כתיבת עבודה או מטלת ביצוע, או תצפית על פעילות התלמיד במטלות. הערכה במהלך למידה פעילה מספקת למורה משוב רב-ממדי, המשמש לזיהוי נקודות חוזק ושליטה, וכן לאבחון תפיסות שגויות ונקודות לחיזוק – כבסיס לעיצוב אסטרטגיות ההוראה והלמידה בהמשך. ככל שיהא הלומד מעורב ופעיל במטלה, ייאסף מידע עשיר לאבחון ולעיצוב, ותיווצר קרקע פורייה להשבחה ולהפקת למידה משמעותית ויעילה (; Wiggins, 1998וליצקר, 1999).

שיטת המחקר

המדגם כלל 95 תלמידי י' בבי"ס עיוני (46 בנים ו-49 בנות), שמורותיהם נאותו להשתתף במחקר. הערכת הביצועים נעשתה בשיעורי מעבדה בביולוגיה, במהלך למידת חקר קבוצתית במטלות אותנטיות, בנושא: עישון, העדר פעילות גופנית, תזונה לא נכונה ומתח נפשי ממושך, כגורמי סיכון למחלות לב וכלי דם (וליצקר, 2002).

שאלות המחקר

1. מהן תפיסות התלמידים כלפי הערכת ביצועיהם בשיטה זו?
2. מהו הקשר בין תפיסותיהם לבין פרופיל הביצוע שלהם?
3. האם קיים הבדל בין בנים לבין בנות מבחינת תפיסותיהם?

כלי המחקר

א1. דף תצפית קבוצתי להערכת ביצועי התלמידים, בנוי כטבלה הכוללת 30 מיומנויות מוערכות:
20 קוגניטיביות (14 חקר ושש כלליות), שש אפקטיביות (עבודת צוות), וארבע פסיכומוטוריות. בראש העמודות רשומים שמות חברי הקבוצה. איכות הביצועים'מתורגמת' לציון, לפי מחוון קריטריונים
 (-Cronbach=0.95-?). מתקבל לכל תלמיד פרופיל שליטה וביצוע – לכל קטגוריית מיומנויות, ציון ביצוע כולל, והערות מילוליות.

א2. מחוון קריטריונים רב-ממדי, לציינון השליטה במיומנויות – בנוי מממדים (המיומנויות) וקריטריונים לשש דרגות של רמות ביצוע (משליטה מצוינת ועד פעילות לא רלוונטית, אי-הבנה, אי-מעורבות, תפיסה שגויה, הפרעה).

ב. שאלון עמדות (תפיסות) כלפי שיטת הערכת ביצועים, שפותח לצורך מחקר זה. השאלון כולל שאלה רב-בחירתית ושש פתוחות. תפיסות התלמידים מוינו לשלוש קטגוריות: בעד, בעד מסויג ונגד הערכת ביצועים (Cronbach=0.74-?).

מהלך המחקר

סדנה לשלוש המורות (12 שעות): הצגת הרציונל של שיטת ההערכה, תדרוך והדמיית השימוש בדף התצפית ובמחוון.

הכנת התלמידים (תיאום ציפיות) על הפעילות וההערכה במטלות, ללא פירוט הרציונל (למניעת הטיה של תפיסותיהם, שידווחו בשאלון).

הערכת ביצועים (3 חודשים): התלמידים ביצעו שש מטלות אותנטיות על "גורמי סיכון למחלות לב וכלי דם". במהלך למידת החקר הפעילה, המורה עברה בין הקבוצות והעריכה את ביצועיהם באמצעות דף התצפית והמחוון. בכל המטלות נדרשו מיומנויות דומות, דבר שאִפשר למורה להעריך לאורך זמן את שליטת התלמידים במיומנויות אלו, לאבחן נקודות חוזק ונקודות תורפה, להתאים את הנחיותיה לכך, ולנטר אחר השיפור.

בתום תקופה זו השיבו התלמידים על שאלון העמדות. תשובותיהם נותחו כמותית – התפלגות התפיסות, מבחן t, קורלציות ומהימנות פנימית, ואיכותנית – ניתוח תוכן של הנימוקים.

תוצאות המחקר

1) תפיסות התלמידים (עמדות, העדפות ותחושות) כלפי הערכת ביצועים התפלגו כך: 58% מהם תמכו בה, 10% תמכו עם הסתייגות, ו-32% התנגדו לה, כדלקמן:

עמדות: צוינו יתרונות השיטה וחסרונותיה, והשלכותיה על מעורבותם במטלה. 62% הביעו עמדה אוהדת, 7% – "בעד מסויג", וכשליש התנגד לשיטה זו. 74% ציינו שהשיטה הוסיפה מוטיבציה להתעניין, להיות מעורב ופעיל בנלמד, בעוד שלטענת 18% – שיטה זו גרעה מכך.

העדפות: 58% העדיפו הערכת ביצועים, כהשלמה למבחנים בכתב, וכרבע העדיפו זאת בצירוף הסתייגויות והתלבטויות. 18% העדיפו הערכה במבחנים בלבד.

תחושות: 51% חשו נינוחים וחופשיים להתבטא, ו-8% לא חשו בנוח, אך התבטאו בחופשיות (משמע
כ-60% התבטאו בחופשיות). לעומתם, 41% הביעו אי-נוחות, חשו נבחנים כל הזמן וחששו להתנהג בטבעיות וכרצונם.

סיכום נימוקי התלמידים (קטגוריות ותת-קטגוריות):

?     נימוקים בעד שיטת הערכת ביצועים ויתרונותיה (58.1% מהתלמידים):

רב-ממדיות, אותנטיות והוגנות: מתקבלת תמונה מהימנה ומקיפה ו"דיעה שנייה" על תלמיד, מוערכים כישורים מזוויות שונות ומ"פן אחר", שאינם מתבטאים בכיתה; שיטה הוגנת ועדיפה על הרגילה, הבוחנת "חרישה" ושינון, ולא בהכרח מלווה בהבנה. מאפשר למורה לערוך מעקב צמוד וענייני, המשקף נכונה את יכולות התלמיד (מעשיות, נוסף לעיוניות), לדעת מה הוא יודע "באמת" ואיך עובד בצוות, כיצד פותר בעיות ומתמודד עם נושא מהיבטים שונים, ואת יחסו למקצוע; תיאום הציפיות וידיעת הקריטריונים מראש מסייעים לתלמיד להתמקד בדברים ה"חשובים".

לחץ וחרדה: אין חרדת בחינות, אין לחץ של כיתה. לומד ביישן, החושש להתבטא בכיתה, מוכיח את עצמו ה"אמיתי", והמורה לומדת על צדדים נוספים שלו.

יתרון דיאגנוסטי של השיטה (הערכה מאבחנת ומעצבת), המקדמת למידה: הקִרבה מורה-תלמיד מאפשרת היכרות טובה עם התלמיד ומעקב צמוד. אם המורה מאבחנת שתלמיד אינו מבין, מתייחסת ברצינות ומסייעת לו; שיטה איכותית ויעילה, המספקת הזדמנות להשתפר.

טוהר בחינות ואמינות הערכה: לא ניתן להעתיק ולרמות, ו"המורה רואה איך הוא באמת".

מוטיבציה וסקרנות – מאפשר לתלמיד לחקור ולרצות לדעת (מוטיבציה פנימית), משתדל להוכיח ולהפגין ידיעותיו בפני המורה (מוטיבציה חיצונית), להביע דעתו, להיות פעיל ולהתבלט בקבוצה.

*נימוקים "בעד מסויג" כלפי שיטת הערכת ביצועים (10.2%):

רב-ממדיות, המלצה לשלב כמה אסטרטגיות הערכה: אומנם השיטה טובה, אולם יש לשלבה במבחנים כדי להקיף יכולות נוספות; תלמיד ביישן יתבטא גם בקבוצה וגם בכתב.

תגובות מעורבות של תחושת לחץ משולבת במוטיבציה להתרכז ולעקוב אחר הנלמד, שביעות רצון על היבחנות כ"בני אדם" – ריבוי צדדים וכישורים, ולא כ"מכונת ידע הפולטת חומר".

*נימוקים נגד שיטת הערכת ביצועים וחסרונותיה (31.7%):

כשהמורה עמדה מולם והעריכה – תחושת לחץ, אי-נוחות ולעתים אי-ריכוז. נוכחותה הפריעה, חששו לפעול ולהביע דעתם, פעלו שלא בטבעיות, הרגישו נבחנים תחת "זכוכית מגדלת" כל הזמן, חובה לבצע באופן מסודר ומדויק, ושלא ניתן לרמות (שני המשפטים האחרונים נחשבים דווקא כיתרון – בראייה פדגוגית).

אי-הוגנות: זוהי הערכה מסולפת שאינה משקפת כישורים אמיתיים: תלמיד חזק, המצליח במבחנים, שהנו מופנם, ביישן ואינו משתלב ומתבטא בקבוצה, עלול לטעות מפאת לחץ ואי-ריכוז.

1) נמצא מתאם חיובי ומובהק (r=.55) בין תפיסות התלמידים את הערכת הביצועים לבין פרופיל הביצוע והציון הכולל שלהם במטלות.
2)  לא נמצא הבדל מובהק בין תפיסות הבנים והבנות, ונימוקיהם היו דומים.

דיון ומסקנות

במחקר נבחנה נקודת מבטם של תלמידים שהוערכו בהערכת ביצועים אותנטית ורב-ממדית. כשני שלישים מהם הביעו עמדות תומכות, וכמחציתם חשו נינוחות, לעומת מחציתם שהביעו אי-נוחות, לחץ וחרדה, ויותר ממחציתם העדיפו להמשיך בהערכה זו. מעניינת החפיפה שנמצאה בין נימוקי התלמידים המצדדים בגישת הערכה זו, הצעתם לרב-ממדיות בהערכה – כהוגנת וכמשקפת באופן "אמיתי" ומהימן את יכולות הלומד, לבין טיעוני חוקרים המבקרים את השיטה הקונבנציונלית והממליצים על הערכת ביצועים רב-ממדית (בירנבוים, 1997, 1999; וליצקר, 1999; Wiggins, 1998; Boykoff & Palmer, 1996; Marzano, Pickering & McTighe, 1993).

המתאם שנמצא בין תפיסות התלמידים לבין פרופיל הביצוע והציון הכולל משמעו שתפיסות התלמידים ה"חזקים" תומכות מאלו של ה"מתקשים", ואף נתמך בנימוקיהם: האחרונים הביעו תחושה שלילית במעמד ההערכה – ייתכן מפאת ביטחון עצמי ירוד או מחשש טבעי מפני משוב שלילי, שעלול להוריד את דימויים העצמי.

הטרוגניות התלמידים בולטת בתגובותיהם הקוטביות למשוב, המלווה בלחץ, באי-נוחות ובחרדת בחינות (כמחציתם), לעומת אלו שחשו נינוחות. מעניין היה להיתקל בנימוקים דומים ששימשו להצגת עמדות מנוגדות לסוגיה זו. מסתבר שתחושת הדחק (לחץ, stress) טבועה בנו אבולוציונית, ואחראית להישרדותנו במצבי "חירום" (וליצקר, 2002), ואכן, סיטואציית ההערכה/מבחן נתפסת בגופנו באופן טבעי כתחושת דחק; עם זאת אנו נבדלים בתגובותנו למצב זה: יש המדורבנים למעורבות בנלמד ולהעלאת רמת ביצועיהם, ויש הנרתעים מתגובות לחץ וחרדה, העלולות לפגום בביצועים ובלמידה; טענות אלו אכן השתקפו בנימוקים – בעד ונגד.

כיצד ננצל את ההערכה האותנטית באופן מושכל, כמנוף להשבחה, ונצמצם את תחושת החרדה?

התלמידים הציגו בנימוקיהם את יתרונות ההערכה הרב-ממדית כמספקת למורה משוב "אמיתי" (כלשונם) ותמונת מצב מקיפה על כישורי התלמיד, שאינם משתקפים בכיתה ובמבחנים, והדגישו את המוטיבציה ללמידה. ריבוי הנימוקים והחפיפות שביניהם מחזק את ההמלצה לשלב הערכת ביצועים תהליכית, המקדמת דיאלוג בונה צמיחה ולמידה משמעותית, כתוספת וכהשלמה להערכה מסכמת. לשם הנחלת תרבות חלופית של הערכת ביצועים מעצימה ושימור יתרונותיה, יש ללמוד מהנימוקים התומכים בה, וכן מנימוקי המתנגדים לה ומהחסרונות שהועלו. תובנות אלו יתרמו לסביבת הערכה הוגנת, תומכת, מצמיחה ומקדמת, ולהימנעות מאווירה מאיימת ומלחיצה. תרבות הערכה כזו מושתתת על כבוד, הוגנות ואמון, שיתוף תלמידים באחריות ללמידתם ולהערכתם, הכנת מחוון קריטריונים רב-ממדי, המתחשב במגוון האינטליגנציות והכישורים, כתשתית להוראה ולהערכה (גרדנר, 1996; Lazear, 1999), כחלק מסביבת למידה קונסטרוקטיביסטית. אף שילוב של רפלקציית תלמידים עשוי להעלות את מודעותם לתהליך למידתם, ולספק למורה משוב חשוב.

בחתירתנו להוגנות בהערכה, למשוב בונה כמנוף לשיפור ולאי-תפיסתו כמאיים ומרתיע, יש לתאם ציפיות, כך שקריטריוני המחוון ידועים מראש לתלמיד ולמורה, בצמוד למתן המטלה (וליצקר, 1999), כפי שנעשה במחקר ואכן נתפס בחיוב. מחוון כזה ישמש בסיס להערכת המורה, להערכה עצמית ולהערכת עמיתים. יתר על כן, שיתוף תלמידים בבניית מחוון או בהערכת ביצועים פעילה במהלך הלמידה, יתרום ללמידה משמעותית, ולפיתוח כישורי לומד עצמאי ושאר כישורי חיים.

ביבליוגרפיה

בירנבוים, מ. (1999) (עורכת). הערכה מושכלת – מתיאוריה למעשה. תל אביב: רמות, אוניברסיטת תל-אביב.

בירנבוים, מ. (1997). חלופות בהערכת הישגים. תל אביב: רמות, אוניברסיטת תל-אביב.

גרדנר, ה. (1996). אינטליגנציות מרובות: התיאוריה הלכה למעשה. ירושלים: מכון ברנקו וייס לטיפוח החשיבה.

וליצקר, מ. (2002). לבריאות מכל הלב. חיפה: המחלקה להוראת הטכנולוגיה והמדעים, הטכניון, וירושלים: אגף תכניות לימודים במשרד החינוך ומל"מ (מרכז ישראלי לחינוך מדעי טכנולוגי).

וליצקר, מ. (1999) (עורכת). אסופה: הערכה חינוכית כמנוף לשיפור הלמידה – דרכים להוראה ולהערכה רב-ממדית. חיפה: המחלקה להוראת הטכנולוגיה והמדעים, הטכניון & טבעון: אורנים, בית הספר לחינוך של התנועה הקיבוצית.

Boykoff, B.J. & Palmer, W.D. (Eds.) (1996). Performance-Based Student Assessment: Challenges and Possibilities: Ninety Fifth Yearbook of the National Society for the Study of Education, Chicago, IL: University of Chicago Press.

Fetterman, D.M. (2000). Foundations of Empowerment Evaluation. CA: Thousand Oaks, SAGE.

Lazear, D. (1999). Multiple Intelligence Approaches to Assessment - Solving the Assessment Conundrum. Arizona: Zephyr Press.

Marzano, R.J., Pickering, D.J. & McTighe, J. (1993). Assessing Student Outcomes - Performance Assessment Using the Dimensions of Learning Model. Virginia, ASCD.

Wiggins, G. (1998). Educative Assessment: Designing Assessments to Inform and improve Student Performance. San-Francisco: Jossey-Bass.