הסמרטפון ככלי ללמידה משמעותית חווייתית בכיתות גדולות

הוד שמר, א' (2014). הסמרטפון ככלי ללמידה משמעותית חווייתית בכיתות גדולות. ביטאון מכון מופ"ת, 53, 126-124.

ד"ר אורית הוד שמר | המכללה האקדמית ע"ש קיי, באר שבע

בביטאון מכון מופ"ת האחרון (פברואר 2014) ביארו כותבים רבים את רעיון ה'למידה המשמעותית'. נראה שהמשותף לכל הכותבים הוא הרעיון שלמידה משמעותית היא תהליך למידה חווייתי שהלומד משתתף בו באופן פעיל תוך כדי חקירה, התנסות, שיתוף פעולה ושימוש במיומנויות המאה ה-21.

עולה השאלה אם אפשר ללמד באופן חדשני וחווייתי בסביבת הלימוד כפי שהיא מוכרת לכולנו ובאמצעים העומדים לרשותנו בכיתה? מטרת מאמר זה היא לתאר התנסות של למידה משמעותית באמצעות עקרונות ה-PBL (למידה מבוססת פרויקטים, Project Based Learning) וסמרטפונים, בכיתה שיש בה יותר מארבעים סטודנטים.

רקע להתנסות

אחד מנושאי הקורס 'התפתחות רגשית חברתית', הנלמד בהתמחות בגיל הרך בשנה א' במכללת קיי, הוא 'התקשרות' (attachment). התקשרות היא הקשר הרגשי והעמוק הנרקם בין הילד לבין אמו או בינו לבין דמות משמעותית אחרת. במסגרת שיעור זה נערכה התנסות שמטרתה לעבור מלמידה 'סבילה' - למידה שבה המרצה 'מעביר' את המידע והסטודנטים פסיביים - ללמידה 'פעילה' ומשמעותית. בלמידה מסוג זה הסטודנטים לומדים באופן עצמאי ופועלים לאיתור מידע, לחקירתו ולהצגתו לכלל הכיתה.

מודל ההתנסות מבוסס על עקרונות ה-PBL המשולבים בתכניות הלימודים במכללת קיי (גלסנר, 2014). ההתנסות התבצעה בקבוצות למידה קטנות המצוידות בסמרטפונים. בכל קבוצה היו ארבעה-חמישה סטודנטים, והם עבדו על תת-נושא של הנושא המרכזי (למשל: הגדרה של התקשרות, 'מצב הזר', דפוסי התקשרות, השפעה של ההתקשרות על ההתפתחות ועוד). מטרות המשימה כפי שהוגדרו לסטודנטים היו אלה: בחירה של מקורות אקדמיים ועדכניים, חקירת הנושא בשיתוף פעולה מלא בין חברי הצוות, הצגה ברורה לכלל הכיתה והכנת סיכום תמציתי שיועלה לאתר הקורס. הזמן שהוקצב לביצוע המשימה היה מוגבל, ולאחר כחצי שעה התכנסו הסטודנטים למליאה וכל קבוצה הציגה בקצרה את תת-הנושא שעבדה עליו.

מהלך ההתנסות

במהלך השיעור בלטה מעורבותם ופעילותם יוצאת הדופן של הסטודנטים. הזמן המוגבל יצר לחץ חיובי, וזה התבטא בעבודה זריזה ויעילה. הוגדרה חלוקת עבודה ברורה בין חברי הצוות, ונערכו דיונים פוריים כיצד להציג את אשר חקרו. ההתרשמות הכללית הייתה שהמוטיבציה של הסטודנטים הייתה גבוהה מאוד. הם היו רתומים ללמידה באמצעות הסמרטפונים ולא התפתו להשתמש בהם שלא לצורך למידה.

כמרצה, תפקידי השתנה בשיעור זה מ'מעביר ידע' למנחה. עברתי בין הקבוצות, עניתי על שאלות, הכוונתי ומיקדתי את הפעילות של כל קבוצה. פריצת המסגרת הקבועה שבה המרצה עומד מול הסטודנטים, והפיכתה למסגרת שבה המרצה סובב בין הסטודנטים, אפשרה לי להגיע לכל סטודנט וסטודנט ולהתייחס ללומדים באופן אישי, פרטני.

בתום זמן הלמידה שיתפו הקבוצות עם כלל הכיתה את אשר חקרו. סדר הקבוצות המציגות נקבע על פי רצף הגיוני בתוך נושא 'ההתקשרות'. סגנונות הלמידה השיתופית של הסטודנטים היו מגוונים ויצירתיים. למשל, קבוצה אחת הציגה את ממצאיה באמצעות הקרנת סרט והסבר; קבוצה אחרת הציגה משחק תפקידים הממחיש את פרוצדורת 'מצב הזר', ועוד.

במהלך ההצגות של הסטודנטים קישרתי בין תת-הנושאים השונים, ביארתי, תיקנתי וחיזקתי, כך שתת-הנושאים חברו למארג שלם, נהיר והגיוני של נושא ההתקשרות.

תוצר

שלב נוסף בלמידה, שהוא חלק בלתי נפרד מעקרונות ה-PBL, הוא שיתוף באמצעות הכנת תוצר. באתר הקורס נפתח 'מסד נתונים', והסטודנטים התבקשו להעלות אליו את עיקרי ההצגה. הסטודנטים נתבקשו לחזק ולבסס את מסקנותיהם מהשיעור ובתוך כך להתייחס למאמר אקדמי שהוגדר לצורך המשימה.

המסקנות מההתנסות

התנסות מעניינת זו פתחה צוהר ללמידה משמעותית מסוג אחר והעלתה שאלות רבות, ובהן: האם כל שיעור יכול להתנהל במתכונת זו? האם אפשר ללמוד באופן עצמאי כל חומר לימוד? האם מתכונת זו מתאימה לכולם (הן סטודנטים והן מרצים)? ההתנסות שתוארה לעיל היא ראשונית. דרוש פיילוט מעמיק כדי לבדוק את יעילות הסמרטפונים בשיעורים לטווח ארוך. עם זאת, עלו ממנה כמה תובנות: הסטודנטים דיווחו על תהליך למידה מפתיע, שונה, חדש ומהנה. הם הרגישו שותפים ללמידה ולעשייה, והעריכו שיזכרו טוב יותר את החומר שלמדו בעצמם. עוד נקודה שעלתה (הן במהלך צפייתי בהתנסות והן מהמשוב של הסטודנטים) היא הקושי באיתור מידע מהימן. הסטודנטים שולטים היטב בחיפוש מידע באינטרנט ובשליפתו, אולם הם אינם ערים לסוגיית המהימנות של המידע הזה. נראה כי אין בידם כלים להעריך אם המידע שדלו הוא מהימן ומבוסס או פופולרי ולא אמין (דרור וגרשון, 2012). כמרצים במכללות להכשרת מורים וגננות עלינו לצייד את הסטודנטים בכלים שיסייעו להם להבחין בין עיקר לתפל בתוך 'ים' המידע ולהעריך את מהימנותו. עוד עולה כי גם לאחר שמצאו את המידע המבוקש התקשו הסטודנטים 'לתרגם' אותו ולהציגו באופן ברור, תמציתי ומעניין.

היבט נוסף בהתנסות הוא יצירת סביבה לימודית המאפשרת לכל הסטודנטים, לרבות אלו שקולם אינו נשמע בדרך כלל, לקחת חלק פעיל בשיעור, אתגר שקשה לממשו בכיתות גדולות בשיעור פרונטלי רגיל. למרות החשש מפני אובדן שליטה והמולה נוכחתי לדעת כי סביבת למידה זו יצרה אווירה לימודית, פורה ושיתופית. השימוש בסמרטפונים במהלך השיעור הנגיש לסטודנטים מידע מסוגים שונים. בלחיצת כפתור אפשר להגיע לכל המידע (יניב, 2013), לא רק טקסטואלי אלא גם ויזואלי - תמונות וסרטים. הסמרטפון, שהוא משאב נייד וזמין לכל סטודנט, אפשר את קיום הסביבה הלימודית וגרם הנאה רבה לסטודנטים.

נהוג לחשוב שהעתיד החינוכי מחייב מחשב או לפטופ לכל סטודנט, אך התנסות זו הראתה שכיום, בעזרת הסמרטפונים, אפשר ללמד אחרת. יש פעילויות רבות שניתן לעשות בכיתות גדולות באמצעות הסמטרפון, ובכך לפרוס כר ללמידה משמעותית חווייתית המאפשרת השתתפות מרבית של סטודנטים בשיעור.

כדאי לאמץ את החדשנות הטכנולוגית ולנצל אותה כך שבלחיצת כפתור ייפרס בפני הסטודנטים עולם מלא של מידע ותוכן וינותב ללמידה משמעותית. חִשבו על זה בפעם הבאה שתבקשו מהסטודנטים להכניס סמרטפונים לתיקים.

מקורות

גלסנר, אמנון (2014). הוראה שמגבירה את הסבירות לחוות תחושות של למידה משמעותית. ביטאון מכון מופ"ת, 52, 84-79.
דרור, יובל וגרשון, סער (2012). ללמוד עם טכנולוגיה: סקר בקרב בני נוער בישראל על למידה והוראה בשילוב טכנולוגיה. המסלול האקדמי המכללה למנהל. נדלה ב-11.5.2014 מתוך (קישור).
יניב, חנן (2013). על סמרטפונים בכיתה ועל הזדמנויות חינוכיות .נדלה ב-11.5.2014 מתוך האתר חינוך אחר, (קישור).