הסכנות בהנחיה לא מאוזנת

מקור:

Shulman, J., (2004). From inspired vision to impossible dream, the dangers of imbalanced mentoring, Journal of Teacher Education, 55(5).

תרגום, סיכום ועיבוד - ד"ר פנינה כ"ץ, מכון מופ"ת

חלק גדול מהספרות העוסקת בחונכות כולל דוגמאות לשיתוף פעולה בין מורים לבין חוקרים, ועוסקת בתיאור ובמיון מאפיינים של יחסי חונכות, כמו גם בסיפורים של שיתופי פעולה אינטנסיביים מסוג זה שהסתיימו בשינויים רדיקליים בהוראה (Cohen, McLaughlin & Talbert,1993,(Rico & Shulman,2004 או בכישלונות ((Cohen,1991 . סקירה של ספרות זו מראה שרוב החוקרים לא התעניינו בשאלה מה משתנה ומה לא משתנה לאורך זמן כאשר מורים מנסים לאמץ דרכי חשיבה והוראה חדשות, ולא עסקו גם בניתוח השאלה מדוע מורה המעורב בהכנה לשינוי אינו מצליח ללמוד את השינוי המוצע בהוראה וליישמו.

המקרה המתואר במאמר זה לקוח מפרויקט רחב של בניית קהיליית מורים ולומדים ( -FCTL Community of Teachers as Learners) שתוכנן לחקור כיצד מורים חדשים ומורים מנוסים יכולים ללמוד ללמד בה. פדגוגיה קונסטרוקטיביסטית זו פותחה ע"י הפסיכולוגים הקוגניטיביים בראון וקמפיון (Brown& Campione,1996) מתוך מטרה לקדם חשיבה ביקורתית וכישורי רפלקציה המצויים בבסיס צורות שונות של אוריינות.

שלושה מרכיבים מאפיינים את הפרויקט של בניית קהיליית לומדים: מחקר אישי וקבוצתי, שיתוף במידע ותכנון ביצוע של יחידת הוראה.
הלומדים מתמחים בתחום תוכן מסוים "בקבוצות מומחים קטנות", מלמדים זה את זה בשיטת הג'יקסו ואחר כך מיישמים את הידע במטלה חדשה המתוכננת להוראה בכיתותיהם.

במאמר שלהלן יש תיאור של המקרה של ג'רי, מורה מנוסה למדעים המנסה לאמץ מודל של קהיליית לומדים, וניתוח ההתנסות שלו בלמידה של רעיונות ופרקטיקות חדשות, תוך הצגת התוצאה שלפיה הוא לא להשיג את השינוי שקיווה להשיג בכיתתו. בשונה ממורים שלא היו מודעים לכך שהוראתם אינה קוהרנטית לרפורמה הקונסטרוקטיביסטית בהוראת המתמטיקה, ג'רי היה מודע, בסופו של התהליך להבדלים בין הרפורמה לבין מה שעשה בפועל בכיתתו, ובחר להמשיך דווקא בדרכו הוא. מקרה זה הוא סיפור של שיתוף פעולה ממושך שהוביל, מסיבות שונות לדחיית החדש ולהשארת הישן (learning not to practice).

רקע תיאורטי

כדי לאמץ דרכי הוראה חדשות על המורה להיות בעל חזון (vision) בדבר תנאים עתידיים רצויים בכיתתו ו/או בבית ספרו, עליו להיות בעל הנעה להגשים חזון זה וכן - להיות בעל יכולות לתרגם את החזון למעשה. חזון, מוטיבציה/מחויבות ויכולות קוגניטיביות ופרקטיות הם צמתים בהתפתחות המורה. בניסיונות להכנסת שינוי בהוראה חיוני להתחשב בהם:

1. חזון: מהם החזונות הקיימים של המורה בדבר הוראה מופתית, בדבר ההבנה והלמידה של תלמידים ובדבר הכיתה האידיאלית ודרכי ארגונה? ולחלופין, מהו החזון שבבסיס שאיפתו להכנסת שינוי ומה היחס בין חזון זה לבין עבודתו השוטפת?
2. מוטיבציה/מחויבות: מהם מקורות המוטיבציה או ההתמדה המניעים את פעולות המורה? מה הקשר בין המוטיבציה לבין החזון, ההבנה ,דרכי ההוראה ונסיבותיהם? אילו אילוצים עלולים להשפיע על המוטיבציה של המורה?
3א'. יכולת, הבנה: אילו הבנות על יכולות התלמידים, על עקרונות פדגוגיים ועל תוכנית הלימודים מביא עימו המורה? עד כמה הבנות אלה הולמות או לא הולמות את מה שהמורה צריך לבצע לאור השינוי המוצע?
3ב'. יכולת, מעשה: מה מאפיין את עבודת המורה בכיתה בתהליכי התכנון והביצוע של יחידות הוראה, בניהול כיתה ובהערכת תלמידים? עד כמה דרכים אלה הולמות או לא הולמות את השינוי המוצע?

לצמתי הכרעה אישיים אלה יש אנאלוגיה לקהיליית לומדים. כדי להבין מדוע מורה בוחר להכניס שינוי או לדחות אותו יש לבדוק אם יש חזון קולקטיבי המאפיין את בית הספר או את קהיליית המורים. אילו תיאוריות ודרכי הוראה מאפיינות קהילייה זו? מה מניע את חבריה ואילו תמריצים ניתנים להם? בחינה כזו, של המורה הבודד ושל קהיליית המורים, עשויה לתת דרך קונצפטואלית ואנאליטית לניתוח ההשפעות של חונכות המלווה מורים בהכנסת שינוי, על המחשבות, הפעולות והרגשות של מורים המעורבים ברפורמה.

המקרה של ג'רי

הקשר ורקע אישי – ג'רי הוא מורה למדעים בעל ותק של 25 שנה, ומלמד 170 תלמידים בכל כיתות ח' בבית הספר. הוא הגיע להוראה בהשפעת משפחתו שהיו בה מחנכים רבים. לג'רי תואר ראשון בביולוגיה, תואר שני בניהול ותואר שלישי בחינוך בהשכלה הגבוהה. את עצמו הוא תיאר כאקדמאי מתוסכל, שחסרות לו הזדמנויות לאינטראקציות ברמה גבוהה עם עמיתים וזו גם הייתה אחת הסיבות להצטרפותו לפרויקט.

בית הספר - בית הספר שבו ג'רי מלמד ושבו מופעל תהליך של הכנסת שינוי באמצעות הפרויקט של קהיליית המורים כלומדים הוא בית ספר אינטגרטיבי - פרברי (בפרברי סן פרנסיסקו). קבוצה מגובשת של מורים למדעים גילתה עניין להשתתף בפרויקט, כמו גם מנהל בית הספר שראה בכך יוזמת שינוי חשובה.

חזון , מוטיבציה ויכולת במקרה של ג'רי

החזון: ג'רי הציג חזון מפותח ואידיאלי של למידה בקהיליית לומדים ותוצריה הפוטנציאליים. הוא התבקש לתאר כיתה אידיאלית, ולמרות שביטא שביעות רצון מהדרך בה תלמידיו למדו באותה שנה התייחס למודל הקהילייה בפתיחות כשיטה טובה המאפשרת קידום למידה ולא פקוח עליה, הנעת התלמידים ללמוד כשותפים בתהליך הלמידה, הצמחת התלמידים כשואלי שאלות, כחוקרים בקבוצות מחקר וכקובעים דרכי הערכה. להבנתו, עבודה בקהיליית לומדים- מורים ותלמידים יחדיו – תהפוך את הכיתה למקום יותר מרגש ותוסס. חזון אידיאלי זה היה התמריץ שמשך את ג'רי לנסות לבצע רפורמה זאת, אך בו בזמן פעל גם נגדו כיוון שמאוחר יותר, כאשר ניסה ליישם יחידה שבנה ברוח זו בקורס, התאכזב.

מוטיבציה/ מחויבות: החלטתו של ג'רי להצטרף לפרויקט הושפעה ממספר גורמים:
א. מורים שהיו בקורס דומה המליצו על כך;
ב. סקרנות מקצועית בעקבות התנסות של סטודנט להוראה לה היה עד;
ג.  הזדמנות להיות שותף למחקר אמיתי ולאינטראקציה עם צוות הפרויקט, דבר שהתאים לדימויו העצמי כמדען וכחוקר.
במהלך ההתנסות היו עליות ומורדות ברמת המוטיבציה של ג'רי. למשל, המוטיבציה התמעטה לנוכח כמות העבודה הנדרשת מהוראה בשיטה זו, ולנוכח ההבדל בין סגנון ההוראה הקיים שלו לבין החזון הקונסטרוקטיביסטי של הרפורמה המוצעת. עליה במוטיבציה נכרה לאחר שנפגש עם מומחית בתכנון לימודים ולאחר שהובטח לצרף סטודנט להוראה לעבודה בכיתתו.

יכולת-הבנה: ג'רי הבין שהתיאוריות הסמויות שהזינו את שיטות ההוראה הקיימות שלו היו מסורתיות יותר מאילו להן התוודע בקורס. הוא תיאר עצמו כמעביר מידע לתלמידים, דבר שעמד בסתירה לעקרונות הפרויקט. הוא היה פחות מודע לכך שתפישת הידע בפרויקט הייתה שונה מזו שלו. למרות שיכול היה לתאר את החשיבות של רכישת הבנה מעמיקה של רעיונות מכלילים, הוא לא הבין שסוג כזה של ידע דרש יצירת הזדמנויות למידה בהן התלמידים ישוחחו ביניהם על הרעיונות ויחשבו על תהליכי הלמידה בהם הם מתנסים. הוא חשב שמה שחשוב בראש וראשונה הוא ידע הצהרתי, עובדתי שיכול להיות מועבר בין התלמידים בדרך של למידה בקבוצות קטנות. תפיסה שגויה זו של מטרת הדיון היתה המפתח לקשיים שעלו בשיחה איתו על הוראה הדדית ועל השימוש בג'יגסו. ג'רי אימץ את השיח התיאורטי של הפרויקט אך לא את תפיסתו את מהות הידע, דהיינו, פדגוגיה חדשה עם אפיסטמולוגיה מסורתית.

יכולת-מעשה: דרך ההוראה של ג'רי דמתה לזו של מורים ותיקים למדעים: הרצאה עם הדגמות, פיתוח מעבדות מתאימות, פיתוח נכון של הנושא ומיקוד בשיטה המדעית שהלכה ונארגה במהלך השיעורים. בשונה ממה שנדרש ממנו בהוראה בגישה הקונסטרוקטיביסטית שבפרויקט הקהילייה הלומדת, ג'רי, למשל, המעיט במתן הזדמנויות לתלמידים לבחון רעיונות בעצמם, רק לעיתים רחוקות העלה שאלות או עורר סקרנות או השאיר סימני שאלה ללא יתרון, לא נדרשה אחריות קבוצתית למילוי המטלות, כך בשיעורים וכך גם במעבדות. ההערכה התבססה בעיקרה על מבחנים ודפי עבודה.

העבודה המונחית בפרויקט השינוי

ההשתתפות בפרויקט התבטאה בלמידת השינוי המוצע ובבניית יחידת הוראה שיש בה ממאפייני ההוראה החדשים וביצועה בכיתה. כל מורה-משתתף עבד עם איש הפרויקט שתיעד את הלמידה המשותפת והציע תמיכה בתכנון ובביצוע יחידת הוראה חדשה.

תכנון היחידה:
חזון והשראה –  המטרה הייתה לתכנן יחידת הוראה סמסטריאלית שנושאה, במקרה של ג'רי, היה הלב ומערכת הדם. היחידה חולקה לעבודת חקר של קבוצות מומחים בתת-הנושאים הבאים: א.שירות ותיקון (מחלות וטיפולים); ב.קשרים בין הלב לבין איברים אחרים; ג.תעבורה (מחזור הדם); ד."מנוע" (תפקוד הלב).
ג'רי גילה במהלך העבודה ידע רב מאוד במדעים, הבנה לרעיונות רבים ולדרכי עיבודם לעבודה קבוצתית, והתלהבות לעקרונות הגישה של לימוד בקהיליית לומדים ולחזון המשוקע בה. המעבר מהשלב של המשגת החומר ותכנון הוראתו לשלב של יישומו בהוראה בכיתה העלה בעיות מעשיות (למשל, הרמה הגבוהה של המאמרים שג'רי בחר לעבודת התלמידים תוך התעלמות מקשייה הקריאה שלהם, רמת ההפשטה של נושאי הלימוד שנבחרו) שהעידו על חזון אידיאלי מידי של מה שיחידה מעובדת על פי המודל של הוראה בקהיליית לומדים יכולה להשיג. 

הכנה להוראת היחידה –  תרבות ההוראה בדגם המסורתי הקיימת בבית הספר חייבה חשיבה על קירוב הגישה הקונסטרוקטיביסטית בדרך הדרגתית לתלמידים. ג'רי התנגד לכך. חלק מהבעיות שעלו בשלב עבודה זה היו שג'רי לא היה מודע לחשיבות שיש בבירור הידע והמיומנויות של התלמידים טרם לימוד היחידה החדשה ואף שגה בהערכה בעניין זה, ובבניית פעילויות הכנה שונות. הדיון שליווה שיעור ניסוי לקראת הוראת היחידה העלה בעיות בהבנה קונצפטואלית של דרכי ההוראה, בגישה להוראה ובעיות בציפיות מהתלמידים. היחידה החדשה התבררה כמאמץ קונצפטואלי ומעשי מהפכני לג'רי.

הוראת היחידה, הלם המציאות -  השיעורים לוו ע"י אנשי הפרויקט תוך עריכת תשאול ודיון לאחר השיעורים כדי לברר מה קרה בהם ומה קרה במפגש בין היחידה המתוכננת לבין היחידה בהפעלתה בכיתה. בדיונים אלה נידונו שאלות שונות ובהן: לוגיסטיקה והקצאת זמן, ארגון וניהול העבודה הקבוצתית, התכנים (שאלות המחקר שנוסחו, פיתוח קונסנזוס בתוך הקבוצות החוקרות) דרכי הערכה, מעבדות מתאימות ועוד. אחת התופעות הבולטות בשלב זה היה הרצון של ג'רי להפעיל את כל מה שתכנן תוך התעלמות מהשאלה אם כל התלמידים יכלו לקלוט הכול. הדגש על חזון גדול ותכנון מתוחכם ומורכב יצרו נסיבות מטעות לפיהן ג'רי חשב שאם הוא יהפוך לקונסטרוקטיביסט התלמידים יצטרפו אליו בקלות. הוא לא לקח בחשבון מה כרוך במטלה זו ומה יהיה על התלמידים לעשות. חזון קהיליית הלומדים לפי הבנתו הפך לרעיון הרבה יותר רחב ואידיאלי ממה שהפרויקט התכוון אליו. הוא גם לא עשה מעבר אפיסטמולוגי מתפיסה מבוססת עובדות בהוראת המדע לתפיסה המתמקדת בחקר ובבניית הידע.

ההתערבות (של החוקרת) – עם הפעלת היחידה החדשה בכיתה התברר שהתלמידים אינם מסוגלים ללמוד בדרך המוצעת. רובם הזדקקו לעזרה אישית של המורה שתאפשר להם ללמוד לבד, דבר שג'רי תכנן אך לא יכול היה לבצע. התערבות החוקרת המלווה הביאה לבניית לוח זמנים ללימוד היחידה, והועלו הצעות שונות כדי לעזור לג'רי בביצוע המטלה. הניסיון לא צלח, וג'רי החליט לחזור לדרך ההוראה המסורתית שלו. לאחר חודש של רפלקציה על ההתנסות ועל הגישה הוראה ולמידה בקהיליית לומדים בכלל, ג'רי החליט שהפרויקט המוצע אינו מתאים לו ופרש ממנו.

מה נלמד "ממקרה ג'רי"? (the case of Jerry)

ג'רי הוא מורה מנוסה למדעים שניסה להורות בדגם של קהיליית לומדים, לבחון את יכולתו ללמד בדרך זו ולחקור מדוע החונכות שליוותה אותו לא אפשרה לו לעשות שינויים אותם קיווה להשיג בכיתתו. כאשר הפער בין החזון לבין המעשה קטן עשוי המורה להכניס את השינוי המוצע בתהליך מתמיד של רפלקציה על ההוראה ושינויה. אולם אם החונכות המלווה את המורה בתהליך מעודדת חזון בלתי אפשרי, כי אז הפער בינו לבין הבנה ומעשה אינו מעודד אימוץ השינוי. המורה נשאר מוקסם מהחזון ובו בזמן מתוסכל מעצמו ומחוסר יכולת המימוש המעשי שלו.

תסכול הייתה המילה שג'רי עשה בה שימוש רב בסיכום המחקר. לאחר שעות עבודה רבות הוא היה מתוסכל מהתוצאות, ממגבלות התלמידים שלו ומהעדר העניין שלהם ללמוד בדרך החקר. תסכול הוא גם תיאור נכון למה שג'רי חש כמשתתף לומד בפרויקט עצמו. גם החוקרת, שהנחתה אותו בתהליך חשה תסכול לנוכח מה שקרה.

חקר מקרה זה יש בו תיעוד של למידת מורה או עבודה עם מורה להכנסת שינוי בהוראתו. זהו גם מקרה של לקחים שנלמדו על התנאים התומכים או מעכבים הכנסת שינוי. אם אנו מפתחים חזון הוראה שמורה אינו יכול לתת לו ביטוי מעשי בעבודתו, אנו מעכבים את תהליך השינוי. ייתכן שמטרות וניסיונות צנועים יותר לשנות עשויים להוביל ליישום מוצלח יותר של עקרונות קונסטרוקטיביסטיים.

הכנסת שינוי מהוראה בדרכים מסורתיות להוראה שונה באופן רדיקלי (כמו למשל שיטות קונסטרוקטיביות) דורשת יותר מאשר שיתוף פעולה על בסיס אישי, הדבר דורש תמריצים:  סיבה משכנעת לשנות; קונטקסט מעודד והזדמנויות להשתתף בקהיליות מורים לומדות המקדמות רפלקציה תומכות בחקר; נגישות לדגמים ממשיים – צפייה במורים המתמודדים עם גישות חדשות להוראה ו/או מיישמים אותם בפועל, צפייה בדוגמאות מצולמות בוידאו. העדר מבנים תומכים כנ"ל עלולים לגרום למורים הלומדים את החדש לא ליישמו.

על אלה המבקשים להכניס רפורמות לבתי הספר להיזהר מלחרוג מהמנדט שניתן להם להכנסת שינוי תוך המאמץ לשכנע את המורים לשנות את אמונותיהם ודרכי עבודתם. "אנו עושים טעות עצובה ועמוקה כאשר אנו מנסים לגרום לכל המורים לעבור לדרך חשיבה מסוימת או למערכת פרטיקולארית של שיטות. לחלופין עלינו לעזור למורים לעשות את מיטב יכולתם בהתאמה לאמונותיהם...מורים המעורבים בדיאלוג, המקבלים עידוד לרפלקציה על הוראתם תוך מתן הכרה באמונותיהם הם, מורים כאלה עשויים לשנות את שיטות עבודתם ולהרחיב את הרפרטואר הפדגוגי שלהם"(Noddings,1997).

ביבליוגרפיה

Brown, A.L.& Campione, J.C. (1996). Psychological theory and the design of innovating learning environments: On procedures, principles and systems, In: L. Schauble& R. Glaser(Eds.). Innovations in learning: New environments for education. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum

Cohen, D.K.(1991). A revolution in one classroom: The case of mrs.Oublier. Educational Evaluation and Policy Analysis, 12.

Cohen, D.K., McLaughlin, M.W. & Talbert, J.E., (1993). Teaching for understanding. San Francisco: Jossey-Bass.

Noddings, N. (1997). Accident, awareness and actualization. In: A. Neumann & P. Peterson(Eds), Learning from our lives: Women, research and autobiography in education, NY: Teachers College Press.

Rico, S., & Shulman, J.H., (2004). Invertebrates and organ system: Science instruction in fostering a community of learners, Journal of Curriculum Studies, 36, pp.159-181