המורה כחוקר – מקורט לוין ועד למחקר עצמי וקהילות לומדות

צלרמאיר, מ' (2019). המורה כחוקר – מקורט לוין ועד למחקר עצמי וקהילות לומדות. דפים. תל אביב: מכון מופ"ת, עמ' 51-21

עיקרי המאמר

• ההיבט הדמוקרטי של מחקר הפעולה מעצים ומשחרר את המשתתפים, בכך שהוא מאפשר למורים להשמיע את קולם
• הצפייה המשתתפת מאפשרת להתבונן בכיתה בזמן אמת ולצפות במצב מורכב של משתנים רבים שלא ניתן לבודד ואשר אינם בני שליטה
• המורים במחקר פעולה רואים את עצמם כסוכני שינוי ומתחברים אל מורים אקטיביסטים כמותם, ובאמצעות רשתות של מורים כאלה פעילותם המקצועית מקודמת
• אותם מורים נתפשים כמקורות בני סמכא לידע מקצועי שימושי שמעשיר את המורים האחרים בתחום, ואשר כמוהו לא ניתן למצוא במקורות מחקריים אקדמיים

אתר כתב העת שבו הופיע המאמר

לקריאה נוספת

קורט לוין (1947-1890), פסיכולוג חברתי גרמני-אמריקאי, הגה מתודולוגיה של מחקר פעולה אשר חלחלה לתחום החינוך והתפתחה לתנועה עולמית בשם "המורה כחוקר" (teacher research). תנועה זו ממלאת תפקיד גדול בהכשרת מורים בארץ ובעולם. לוין, בהשפעת ג'ון דיואי, דגל בדרך חשיבה פרגמטית שמציבה במרכז את הפרקטיקה ומעדיפה את ההתבוננות בתהליך העשייה על פני מדידה של התוצר. שניהם דגלו בשיתופיות, למידה חברתית, התכוונות משותפת ופיתוח יכולת אמפתיה. דיואי סבר כי המורה לומד מהתנסויותיו בהוראה ותוך כדי כך בוחן בכיתתו את תוקפה של תאוריה חינוכית, ואילו לוין יצר את השיטה למימושו של חזון זה (בק תשס"ו).

ניתן לאתר את ראשיתו של מחקר הפעולה עוד בשנות הארבעים באוניברסיטת קולומביה בניו יורק, שם פעלה קבוצת אנשי מחקר שביקשו לקדם את הרעיון. אחד ממנהיגי הקבוצה היה סטיבן קורי (Corey 1949), שראה במחקר פעולה אפשרות לעזור למורים לפתור בעיות חינוכיות כדי לשפר את רמת הוראתם.

עוד קודם לכן, ב-1894, פתח דיואי בית ספר ניסויי בשיקגו, שבו ביקש לממש את הרעיון שעל פיו הכיתה תתפקד כמעבדת מחקר, שבה יאסוף המורה נתונים על עבודתו. דיואי קיווה כי הנתונים שייאספו יאפשרו למורה לתאר באופן ביקורתי ובאמצעות דוגמאות מתועדות כיצד תוכנית לימודים מתממשת הלכה למעשה.

קורי (Corey 1953) יישם את שלושת מאפייניו של מודל מחקר הפעולה שהגה לוין:

1. המחקר מוזמן על ידי ארגון של בעלי עניין ואנשי אקדמיה המתכננים ומובילים אותו בדרך של התערבות במערכת הארגונית הבית ספרית.
2. מטרת המחקר היא פתרון בעיות חינוכיות.
3. בעקבות מספר מחזורים של איסוף נתונים, תכנון, פעולה ורפלקציה – המורה החוקר מגבש תוכנית לשיפור המצב.

ביסוד הדברים עמדה ההנחה כי השתתפות במחקר פעולה היא הזדמנות חשובה למורים להעריך את תוצרי ההוראה שלהם ולבצע בה שינויים לטובת התלמידים ולטובתם-שלהם. עם זאת, בפרויקט שלו היתה חסרה עדיין ההשקעה בבניית מערכת יחסים שיתופית בין חוקרים למורים, שתאפשר למורה לעשות זאת.

בתחילת שנות השבעים הוביל לורן סטנהאוז בבריטניה פרויקט של תכנון לימודים (Stenhouse 1970, 1975). מטרת הפרויקט היתה לבנות עם מורים בבתי ספר תיכוניים ובהנחיית אנשי סגל באקדמיה תוכנית לימודים חדשה במקצועות ההומניים. מחקר הפעולה שליווה את הפרויקט בוצע לשם הפעלתו והערכתו של השינוי באמצעות תוכנית לימודים שבנו במשותף חוקרים מהאקדמיה ומורים. היה זה שינוי בהשוואה למצב הרגיל שבו ההערכה בחינוך נעשית על ידי גורמים חיצוניים לתהליך השינוי ובאמצעותם של מדדים כמותיים.

טענתם של סטנהאוז ועמיתיו היתה שהערכה חיצונית במקרה זה אינה יעילה, מפני שהיא מתעלמת מהפרשנויות של המורים את תכנית הלימודים ומתמקדת רק בכוונותיהם ובציפיותיהם של כותבי התוכנית ובמידה שבה ביצועי המורים ממשים אותן. לטענתם, וכפי שכבר הוכח בדוח ראנד (Caroll et al. 1972), ממילא השינויים שרפורמות בחינוך מבקשות לכפות על המורים אינם מתממשים על ידי המורים באופן המצופה.

חשיבותו ההיסטורית של הפרויקט נעוצה בפיתוח התחום של מחקר פעולה משתף, שמושתת על שיתוף בין חוקרים מבפנים (מורים) לחוקרים מבחוץ (מהאקדמיה) ומבקש לקדם גם את האינטרסים של החוקרים מבפנים. הפרויקט התנהל בחמישה שלבים:

1. זיהוי הבעיה
2. תכנון ההתערבות
3. איסוף נתונים על ההתערבות
4. ניתוח הנתונים
5. רפלקציה על מה שנלמד מהנותנים, על מה שעוד ניתן לשפר וכיצד.

הפרויקט האנגלי קיבל את השראתו מרלף טיילר (Tyler 1949), שבין 1933 ל-1941 בנה עם קבוצות  מורים בשלושים בתי ספר פרויקט לתכנון לימודים והערכה שתיאר אותו כך:

"במסגרת הפרויקט חבר המורים חוקר ולומד על אודות התלמידים וחיי הקהילה מחוץ לבית הספר, בודק את חוות הדעת של המומחים השונים וכך קובע ומנסח את הפילוסופיה החינוכית ואת פסיכולוגיית הלמידה שעליהן תתבסס ההוראה. על יסוד התוצאות של מחקרים אלה נבחרות מטרות הלמידה ונערכים דיונים לשם קביעת הדרך והמסגרת לארגון הלימודים. בסופו של דבר המורים הם אשר מתכננים את התנסויות הלמידה לקורסים השונים והם גם אלה אשר ילמדו קורסים אלה".

הפרויקט של טיילר ביקש לעודד מורים לאוטונומיה ולשחררם מהתלות בתוכניות לימודים המונחתות עליהם מלמעלה. גם סטנהאוז ביקש לתת ביטוי גדול יותר לדמוקרטיה בתכנון הלימודים. הוא העלה על נס את האוטונומיה של המורים כאינדיבידואלים ואת חשיבות פרשנותם את הפרקטיקה שלהם כחלק מהתפתחותם המקצועית. ניתן לומר כי בפרויקט זה נוצר הקשר, שנראה כיום מובן מאליו, בין מחקר פעולה לבין התפתחות מקצועית של מורים (צלרמאיר 2011).

ההיבט הדמוקרטי של מחקר הפעולה מעצים ומשחרר את המשתתפים, בכך שהוא מאפשר למי שנתפסים כ"מדוכאים" או "מושתקים" (תלמידים, הורים או מורים) להשמיע את קולם ולהסביר את המצבים שהם נמצאים בהם. מקניף ו-וייטהד (McNiff & Whitehead 2002) התוו סדרה של שאלות מנחות שעל החוקר להציג לעצמו בדרך לבניית תיאוריה חיה:

1. מה מטריד אותי?
2. אילו דוגמאות אני יכול להביא למצב הקיים?
3. מה אוכל לעשות בקשר לכך?
4. כיצד אבטיח שהמסקנות שלי יהיו הוגנות, נכונות ואמינות?
5. כיצד אסביר את החשיבות הפוטנציאלית של מעשיי?
6. כיצד אשנה את הפרקטיקה שלי בעקבות המסקנות שהגעתי אליהן?

הרפלקציה ומקומה במחקר הפעולה

רפלקציה היא חלק מעשייה מקצועית שיתופית של עיצוב תוכנית או יצירת שינוי בתוכנית קיימת שנערכת במהלך או בעקבות הפעולה. הרפלקציה היא תהליך מחזורי שמזכיר את מעגל מחקר הפעולה של קורט לוין, אשר מזהה קשיים, מתמודד עם בעיות בדרך ההוראה ומתאר תסכולים וכישלונות בהשגת התוצאות המיוחלות וניסיונות להתגבר על כשלים אלה (Schon 1983, 1987).

הנרי וקרמיס (Henry & Kermis 1985) הגדירו מחקר פעולה ואת מקומה של הרפלקציה בו באופן הבא:

1. מחקר פעולה הוא סוג של מחקר עצמי רפלקטיבי שהמשתתפים מבצעים על מנת לשפר את עבודתם בתהליך רציונלי, להבין את המצבים האישיים והחברתיים שעבותם מתקיימת בהם וכן להיות מסוגלים להסבירם בפומבי.
2. המשתתפים יכולים להיות מורים, סטודנטים או מנהלים. התהליך עשיר יותר כאשר מתקיים שיתוף פעולה בין הפרטים בארגון ובין אנשי מקצוע חיצוניים. מחקרי פעולה בחינוך מופעלים כחלק מפיתוח תוכניות לימודים בית ספריות, פיתוח צוות ותהליכי שיפור אחרים בהוראה ובלמידה.

ניתן אם כן לזהות ארבע תמות מרכזיות המאפיינות מחקר פעולה של מורים:

1. שינוי לשם שיפור הפרקטיקה בתהליך מחזורי
2. תהליך מחקרי רציונלי (שמפרש את הפעולות על סמך נתונים: יומן חוקר, תצפית, איסוף מסמכים ותוצרים של תלמדים)
3. העצמת המשתתפים – כדי שיוכלו להסביר את מצבם בפומבי
4. שיתופיות והשתתפות מתרחבת במחקר של בעלי עניין שמתקיים ביניהם שיח המאפשר חשיבה רפלקטיבית.

מחקר פעולה כמתודולוגיה איכותנית

אחת התובנות החשובות ביותר של מובילי המרכז למחקר פעולה בחינוך במזרח אנגליה היתה הצורך במיצוב מחקר הפעולה כסוגה של המחקר האיכותני (צלרמאיר 2008). בשנות השבעים, בעקבות חידושיו של האנתרופולוג קליפורד גירץ (גירץ 1990), נוצרו התנאים למיצוב מחקר הפעולה מחדש כמתודולוגיה שמאפשרת לחוקר לפעול מבפנים. גירץ הגדיר את תפקידו של האתנוגרף כצופה המשתתף בהתנהגות או בהתנהלות מתמשכת. כלומר עליו לתעדה, לפרש את משמעותם של המעשים המורכבים שהוא מבחין בהם הקשורים זה לזה ושהם חלק מהתנהלות זו, לחפור בהררי הפרטים כדי לזהות בהם קטגוריות מכלילות המתאימות להתנהגות זו, ולבסוף לנסות לאתר ולהבין קשרים אפשריים בין הקטגוריות. כל זאת במטרה להבין כיצד המשתתפים בסיטואציה הנחקרת – ובכללם הוא עצמו – עומדים בדילמות ובקונפליקטים הנוצרים במהלך המפגש ביניהם.

במקביל התפתחה בתחום הסוציולוגיה תנועת האתנומתודולוגיה (Garfinkel 1984), שקידמה מחקר של המעשה / הפעולה, כאשר המילה 'פעולה' משמעותה כאן כל פעולה חברתית יומיומית. העניין המחקרי עיקרו האופן שבו פעולה חברתית מסוימת הושלמה בסביבה שבה היא בוצעה. הגדרה כזו מאפשרת למורים למצב את עצמם כאתנוגרפים וכאתנומתודולוגים, אשר מתבוננים בבעיות יומיומיות בכיתתם במהלך פעילותם עם תלמידיהם, ולפרש את הבעיות מבלי להתיימר להגיע להכללות כלשהן לגביהן, אשר יהיו ישימות בכיתות אחרות או במצבים אחרים.

המחקר האיכותני סובלני יותר להתערבות החוקר בשדרה המחקר במהלך איסוף הנתונים מאשר המחקר הפוזיטיביסטי. המתודולוגיה האיכותנית מאפשרת מרכיבים רבים של מחקר הפעולה:

1. התמקדות בתהליך המחקרי ופחות בתוצאות המחקר.
2. יציאה לדרך בשל עניין בתופעה או אי-נחת ממצב מסוים.
3. אין צורך בהעלאת השערה ובניסיון לאששה או להגיע לידי הכללה. במקום זאת יש צורך בשהייה ממושכת תוך איסוף נתונים בשלב ההתארגנות, כדי לאפשר התמקדות בשאלת המחקר ובבניית מערכת היחסים השיתופית.
4. הצפייה המשתתפת מאפשרת להתבונן בכיתה בזמן אמת ולצפות במצב מורכב של משתנים רבים שלא ניתן לבודד ואשר אינם בני שליטה.
5. תיקוף באמצעות טריאנגולציה – איסוף נתונים באמצעות שלושה כלים או שלושה מקורות כך שמתאפשרים תיאור גדול והשגת אמינות של הנתונים והפרשנות.
6. אתיקה של שיתופיות בין המשתתפים המאשרת להם בין השאר ללמד ולחקור בו-זמנית.
7. רפלקסיביות המאפשרת למורים להגיע לתובנות לגבי מה שמטריד אותם ונראה בעיניהם כחוסר צדק; אופן איסוף הנתונים; אופן בניית הפרשנות של הנתונים; השמעת קולם האישי בטקסט המחקרי.

השפעת מחקרי הפעולה על מורים

אן ברטהוף, חוקרת בתחום הוראת הכתיבה, השוותה בין מחוקר מורים לבין הכתיבה כתהליך של שני אופני למידה מחזוריים ורטרוספקטיביים (Berthoff 1987). לטענתה, העיסוק הכפול בהוראת הכתיבה ובמחקר על ההוראה יצר אצל המורים לכתיבה תמורה חזקה במיוחד. מה קרה למורים אלה? ברטהוף הציגה את השינוי כך:

1. הם פועלים כתיאורטיקנים: מסבירים את כוונותיהם, בוחנים את ההנחות שלהם ויוצרים קשרים בין התיאוריה לפרקטיקה.
2. התפישה העצמית שלהם השתנתה; הם רואים את עצמם כסוכני שינוי ומתחברים אל מורים אקטיביסטים כמותם, ובאמצעות רשתות של מורים כאלה פעילותם המקצועית מקודמת.
3. הם נתפשים כמקורות בני סמכא לידע מקצועי שימושי שמעשיר את המורים האחרים בתחום, ואשר כמוהו לא ניתן למצוא במקורות מחקריים אקדמיים.
4. הם מרחיבים את הקריאה המקצועית שלהם ומפעילים שיקולי דעת ביקורתיים בבחירת הרעיונות שהם מחליטים להשקיע בהם.
5. במהלך תכנון הלימודים הם נעזרים בתלמידים ובמשפחותיהם בתהליכי הבחירה שלהם.

ביבליוגרפיה

בק, ש' (תשס"ו). טכנאות כחזון בהכשרת מורים, מבט ביקורתי על הכשרת המורים הטכנית-רציונלית. באר שבע: אוניברסיטת בן גוריון בנגב

גירץ, ק' (1990). פרשנות של תרבויות. תל אביב: כתר

לוין, ק' (1989). יישוב קונפליקטים ומאמרים בתורת השדה. תל אביב: כתר

צלרמאיר, מ' (2008). מחקר פעולה על מחקר פעולה: מכשיר לבניית קהילה מקצועית לומדת / חוקרת. בתוך א' מרגולין ומ' צלרמאיר (עורכות),  בגוף ראשון: עמיתות מכללה-שדה – קובץ מחקרים עצמיים (עמ' 151-131). תל אביב: מכון מופ"ת ומכללת לוינסקי לחינוך

צלרמאיר, מ' (2011). ניתוח נתונים במחקר פעולה – סיפור מסע לגילוי עצמי. שבילי מחקר, 17, 42-52

Berthoff, A. (1987). The teacher as researcher. In D. Goswami & P. Stillman (Eds.), Reclaiming the classroom: Teacher research as an agency for change (pp. 28-39)

Caroll, S. J. et al. (1972). Elementary and secondary education: A representative selection. Santa Monica, CA: The Rand Corporation

Corey, S.M. (1949). Action research, fundamental research and educational practitioners. Teachers' College Record, 50, 509-514

Garfinkel, H. (1984). Studies in Ethnomethodology. Malden MA: Polity Press/Blackwell Publishing

Henry, C., & Kermis, S. (1985) A point-by-point guide to action research for teachers. The Australian Administrator, 6(4), 1-4

McNiff, J. & Whitehead, J. (2002). Action research: Principles and practice (2^nd ed.). London: Routledge Falmer

Schon, D.A. (1983). The reflective practitioner: How professionals think in action. New York: Basic Books

Schon, D. A. (1987). Educating the reflective practitioner: Toward a new design for teaching and learning in the profession. San Francisco: Jossey-Bass

Stenhouse, L. (1970). The Humanities Project: An introduction. London: Heinemann

Stenhouse, L. (1975). An introduction to curriculum research and development. London: Heinemann

Tyler, R. (1949). Basic principles of curriculum and instruction. University of Chicago Press